Проблема общения в психологии дошкольника

      Третья  модель, внеситуативно-личностная форма общения. В этой ситуации проводилась беседа с детьми на личностные темы. Экспериментатор задавал вопросы ребенку о его семье, друзьях, отношениях в группе; взрослый рассказывал о себе, друзьях, о поступках разных людей, оценивал свои достоинства и недостатки, старался быть равноправным и активным участником беседы.

      Выявление особенностей форм общения с взрослыми осуществлялось следующим образом. Экспериментатор приводил ребенка в комнату, где на столе были разложены игрушки и книги, и спрашивал, с чем бы он хотел: поиграть с игрушками, почитать книжку или поговорить. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочел ребенок; затем ребенку предлагали на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не мог самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагал последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить.

      В каждой ситуации помимо ребенка участвовал экспериментатор. В целом программа поведения взрослого характеризовалась открыто выраженной доброжелательностью к ребенку, готовностью прийти на помощь, общаться с ним. Экспериментатор не выдвигал никаких требований по ходу действий и никак не оценивал поведения ребенка. Каждая ситуация длилась не более 15 минут. Опыты с диагностикой форм общения повторялись по три раза.

      Диагностика форм общения.

      В протоколах фиксировались следующие показатели поведения детей. По каждому из перечисленных показателей ребенку начислялись баллы в соответствии с его поведения во время опытов.

1) порядок  выбора ими ситуаций: за ситуацию  общения, выбранную ребенком в  первую очередь, начислялось 3 балла, во вторую очередь - 2 балла, в третью очередь - 1 балл.

2) основной  объект внимания в первую минуту опыта: характеризует основной объект внимания ребенка в первую минуту пребывания в комнате. Если внимание ребенка было обращено на игрушки, то начисляется 1 балл за ситуативно-деловую форму общения. Если внимание обращалось к книге, то начислялся 1 балл за внеситуативно-познавательную форму общения. Если же внимание ребенка было привлечено к взрослому, то 1 балл начислялся за внеситуативно-личностную форму общения.

3) уровень  комфортности во время опытов: отражает комфортность состояния  ребенка: свободу поведения, интерес к опыту, эмоциональную вовлеченность в каждую из трех ситуаций. Если ребенок чувствовал себя раскованно и свободно, ему начислялись 4 балла. Если при общении с взрослым ребенок чувствовал себя несколько напряженно, то ему начислялись 3 балла. 2 балла начислялись ребенку, если он во время опыта чувствовал себя скованно. За дискомфортное состояние начислялся 1 балл.

4) особенности  речевых высказываний в каждой  ситуации: Этот показатель вычислялся  путем количественной обработки особенностей речевых высказываний детей с учетом числа, тематики, уровня информации. (Все речевые высказывания фиксировались в протоколе). Нами были разработаны шкалы оценки речевых высказываний ребенка для каждой из форм общения. За речевые высказывания ребенку начислялось от 0 до 4 баллов.

5) желательная  длительность опыта.

Пятый показатель обозначает длительность опыта, определявшуюся по желанию ребенка (но не более 15 минут):

1 балл - от 0 до 5 минут;

2 балла  - от 6 до 10 минут;

3 балла  - от 11 до 15 минут;

4 балла  - если ребенок по истечении  15 минут выражал желание продолжить свою деятельность. Ситуативно-деловая форма общения:

О баллов - до 14 высказываний;

1 балл - 15 и более ситуативных высказываний;

2 балла  - 15 и более высказываний, если от 1 до 9 % из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

3 балла  - от 15 до 59 высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла  - 60 и более высказываний, если больше 10% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера.

Внеситуативно-познавательные формы общения:

О баллов - 0-9 высказываний;

1 балл - 10 и более высказываний, если  внеситуативные высказывания или познавательные вопросы составляют от 0% до 20% из них;

2 балла  - 10-25 высказываний, если от 20% до 30% из  них составляют внеситуативные  высказывания или вопросы познавательного  характера;

3 балла  - 26 и более высказываний, если  от 20% до 30% из них составляют внеситуативные высказывания или вопросы познавательного характера;

4 балла  - 20 и более высказываний, если  более 30% из них составляют внеситуативные высказывания или познавательные вопросы. Внеситуативно-личностная форма общения". О баллов - 1-10 высказываний;

1 балл - 11 и более высказываний, из которых  не менее 80% являются внеситуативными,  а оценочные высказывания и  вопросы познавательного характера отсутствуют;

2 балла  - 11 и более высказываний, если  оценочные высказывания и вопросы  познавательного характера составляют от 1 % до 10% всех внеситуативных высказываний;

3 балла  - 11 и более высказываний, если  оценочные высказывания и вопросы  познавательного характера составляют  от 10% до 20% всех внеситуативных высказываний;

4 балла  - 11 и более высказываний, если оценочные высказывания и вопросы познавательного характера составляют более 20% всех внеситуативных высказываний.

      Затем путем суммирования вычислялось  общее количество баллов, которое  соответствовало определенному  уровню общения ребенка с взрослым в каждой ситуации. Для получения целостной картины выводился общий результат по трем ситуациям (соответствующим ситуативно-деловой, внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной формам общения).

      Таким образом, для каждого ребенка  были зафиксированы три результата, соответственно по каждой форме общения. Доминирующей формой общения ребенка была та, которая оценивалась наибольшей суммой баллов.

      Помимо  экспериментов по определению форм общения дошкольников с ЗПР с взрослыми на этом этапе работы нами были организованы наблюдения за поведением детей во время их общения с взрослыми. В ходе этих наблюдений мы фиксировали средства общения, которыми пользовались дети при общении с взрослым (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка.

      Второй  этап - формирующий эксперимент.

      В нем принимали участие дети только экспериментальной группы. На этом этапе работы усилия экспериментатора были сосредоточены на преодолении  ситуативности в контактах дошкольников с взрослыми, их вовлечение в доверительные беседы на познавательные и личностные темы.

      Методика  формирующих опытов предусматривала 16 занятий, в ходе которых взрослый экспериментатор и дети осуществляли совместную деятельность. Нами были организованы занятия двух типов (по 8 занятий каждого типа). Занятия первого типа включали в себя чтение и обсуждение книг познавательного характера (о животных, рыбах, птицах, машинах и т.п.). Взрослый читал книгу, добиваясь понимания детьми ее содержания, объясняя, что нарисовано на картинках, подробно отвечая на вопросы. Затем детям предоставлялась возможность сообщить о своих знаниях в соответствующей области, причем экспериментатором поощрялась любая подобная попытка ребенка. По мере возможности взрослый пытался вовлечь в эту беседу всех детей, принимающих участие в эксперименте.

      В этой серии занятий перед экспериментатором  ставилась еще одна важная задача: формировать у детей интерес  к книге, как источнику, содержащему  множество интересных фактов.

      За  основу занятий второго типа была взята дидактическая игра "Оцени  поступок". Дети вместе с взрослым рассматривали картинку с проблемной ситуацией, экспериментатор рассказывал  детям начало этой истории. Затем  вместе с детьми взрослый последовательно  рассматривал картинки, изображающие возможное продолжение истории (всего 4 варианта), и предлагал детям, глядя на картинку, рассказать, чем закончилась данная ситуация. После обсуждения всех вариантов продолжения истории экспериментатор вместе с детьми выбирал лучший из них.

      После рассматривания и обсуждения картинок экспериментатор предлагал детям  рассказывать об аналогичных случаях, происшедших с ними, их друзьями, виденных фильмах, мультфильмах или  из книг.

      Одно  из важных требований занятий второго  типа состояло в постепенном переходе детей от простой констатации фактов к характеристике людей и оценке разнообразных явлений, к обсуждению с взрослым таких обобщенных тем, как дружба, честность, доброта людей; особый акцент ставился экспериментатором на согласовании мнений детей и взрослого.

      Нам представляется, что в результате занятий обоих типов ребенок  начинает ощущать потребность в  сопереживании и взаимопонимании, у него формируются преимущественно  внеситуативные познавательные и личностные мотивы общения, обеспечивающие реальную платформу для овладения внеситуативными формами общения (внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной).

      В ходе формирующих опытов постоянно  стимулировалась активность детей. При этом взрослый как старший партнер по общению выступал с инициативой только в случае бездействия детей, в остальных же ситуациях он охотно шел им навстречу, предоставляя право выбора действий.

      Третий, заключительный, этап - контрольный  эксперимент состоял в выявлении  изменений, происшедших у детей экспериментальной группы после занятий, основанных на организации познавательного и личностного общения. С этой целью были повторены опыты и наблюдения констатирующего этапа по установлению у детей обеих групп (экспериментальной и контрольной) ведущих форм и средств общения. 

2.2. Особенности общения  с взрослым старших  дошкольников

с интеллектуальной недостаточностью

      Данные  экспериментов по определению ведущих  форм общения на 1 этапе свидетельствуют  о том, что практически всем детям, участвовавшим в опытах, свойственна ситуативно-деловая форма общения. Она оказалась ведущей у 19 из 20 обследованных детей. Один ребенок набрал одинаковую сумму баллов в ситуативно-деловой и внеситуативно-познавательной ситуациях. 

Таблица 1.

Ведущие формы общения у детей дошкольного возраста с ЗПР, ( в %).

      Анализ  протоколов показал, что на этом этапе  все дети без исключения выбрали  в первую очередь игру. Не очень охотно они принимали чтение книги экспериментатором. Предложение побеседовать у многих вызывало недоумение, смущение, а нередко и прямой отказ.

      В первую минуту опыта дети рассматривали  игрушки, разные предметы в комнате. Лишь одна девочка однажды обратилась прежде всего к книгам. Никто из испытуемых не обратился в первую очередь к взрослому.

      Уровень комфортности детей во время опытов был максимальным, когда они занимались игрушками. Однако мало кто из детей  чувствовал себя свободно и расковано  даже в ситуативно-деловой ситуации. Многие дети при общении с экспериментатором проявляли скованность, напряжение, пассивность. Особенно ярко выражено это было у воспитанников старшей группы. Как правило, дети говорили не много. А при обсуждении книг они часто отвлекались, становились рассеянными, прямые вопросы повергали их в смущение, вызывали затруднения. Только 5 детей вступали в личностные беседы с экспериментатором.

      Желательная длительность опыта оказалась максимальной при игре. С большой неохотой дети оставляли игрушки, когда взрослый предлагал им почитать книги или побеседовать. Они часто выражали нежелание заняться чем-либо, кроме игры, даже совсем отказывались от иной деятельности.