Проблема общения в психологии дошкольника

        В   самом   конце   дошкольного   детства   у   некоторых детей      складывается      новая      форма      общения внеситуативно-деловая.         Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства. Сотрудничество, оставаясь практическим и сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем,  что  на смену сюжетно-ролевым  играм  приходят игры с правилами, которые являются более условными.

      В развитии общения выделяется ряд этапов (М.И. Лисина и др):

      1 этап.    Установление отношений ребенка с взрослым, причем взрослый выступает в данном случае в роли взрослого как взрослого. Он является носителем нормативов деятельности и образцом для подражания.

      2 этап.   На этом этапе взрослый выступает уже не носителем образцов. А равным партнером по совместной деятельности.

      3 этап.          Между детьми устанавливаются отношения равноправных партнеров по совместной деятельности.

      4 этап.   На этом этапе ребенок в коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности. Эта позиция позволяет реализовывать максимально активное отношение ребенка к осваиваемой деятельности и решать известную проблему трансформации "знаемого" в "реально действующее". Данный этап, с одной стороны, позволяет ребенку использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию позиций субъекта деятельности, помогает увидеть смысл предметов и явлений; с другой стороны, - задавая товарищам нормы и образцы деятельности, демонстрируя способы ее выполнения, ребенок учится контролировать и оценивать других, а затем и себя, что исключительно важно в плане формирования психологической готовности к школьному обучению. 

2. Понятие "задержка психического развития" и ее классификация.

      Среди детей, не справляющихся с программой средней школы, большую часть  занимают дети с задержкой психического развития. Именно по этому очень важно своевременно выявить детей данной категории среди старших дошкольников и изучать их 'специфические психофизические особенности.

      В настоящее время дети с задержкой  психического развития изучены достаточно широко. Исследования выдающихся дефектоло-гов Т.А. Власова,  В.И. Лубовского,  У.В. Ульенкова, внесли большой вклад в развитие данной отрасли педагогической науки и позволили выделить общие специфические особенности детей с задержкой психического развития дошкольного и младшего школьного возраста.

      Понятие "задержка психического развития" определяется, как "особый тип аномалии", проявляющийся в нарушении нормального  темпа психического развития ребенка. Может быть вызвана различными причинами: дефектами конституции (гармонический инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями ЦНС (минимальная мозговая дисфункция). Данное понятие является психолого-педагогическим. Детей с задержкой психического развития следует дифференцировать от детей с педагогической запущенностью, та как причины пониженной обучаемости, возникшие в обоих случаях , различны. Задержки психического развития возникают в связи со слабовыраженными органическими повреждениями мозга (врожденными или приобретенными во внутриутробном, природовом, а также раннем периоде жизни). Вместе с тем, в отличие от олигофрении, действие патогенных факторов приводи лишь к нарушению темпа развития детей, что подтверждается обратимостью симптомов (Е.С.Слепович). Здесь  следует отметить, что полная обратимость симптомов наступает лишь в тех случаях, когда проводится коррекционная и лечебная работа.

      Т.А.Власовой были выделены следующие виды задержки психического развития:

•   Задержка психического развития, возникающая  на основе психического и психофизического инфантилизма;

•   Задержка психического развития, возникающая  в связи с астеническим и церебрастеническим состоянием организма.

      Причиной  возникновения первого вида задержки психического развития являются вредные  воздействия на центральную нервную  систему в период беременности. Причиной же второго вида задержки психического развития являются различные патогенные факторы, действующие на ранних этапах жизни ребенка.

      Более глубокую классификацию предложила К.С. Лебединская. В основу данной классификации положен этиопатогенический принцип. В связи с этим выделены следующие типы:

•   Задержка психического развития самотогенного  происхождения;

•   Задержка психического развития конституционального  происхождения;

•   Задержка психического развития церебрально - органического

 происхождения;

•   Задержка психического развития психогенного происхождения.

      Причиной задержки психического развития соматогенного происхождения является длительная соматическая недостаточность различного происхождения, а также стойкая астения, которая снижает не только общий, но и психический тонус.

      При задержке психического развития конституционального  происхождения эмоционально-волевая  сфера детей не соответствует возрасту. Для таких детей характерно преобладание игровых интересов.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, которые приводят к патологическому развитию личности ребенка.

      Задержка  психического развития церебрально-органического  типа характеризуется нарушением как в эмоционально - волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Причем данное нарушение обладает большей стойкостью и выраженностью. Именно данный тип задержки психического развития встречается чаще всего. 

1.3.Особенности  детей дошкольного  возраста с интеллектуальной недостаточностью

      Общая  эмоциональная  обедненность  большинства  детей  с ранним поражением ЦНС  определяет значительное снижение эмоционального отклика на общение взрослого. Это  выражается в том, что очень важный показатель развития - "комплекс оживления" - в большинстве случаев либо долго отсутствует, либо чрезвычайно угнетен и выражен в рудиментарной форме. Чаще всего у детей с интеллектуальной недостаточностью  он проявляется лишь к концу первого года жизни в очень скудном по структуре и эмоциональной окрашенности виде.

      У детей с выраженным нарушением ЦНС  нередко долго отсутствует ярко выраженное, особое отношение к матери, ее "узнавание", выделение ее из числа остальных взрослых. Обращаясь к истокам их эмоциональных проявлений, следует подчеркнуть и недостаточное внимание ребенка к улыбке взрослого. Улыбка, а также другие мимические средства, используемые взрослыми при контакте с ребенком, остаются для него совершенно непонятными. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка с взрослым отрицательно сказывается и на становлении более сложных видов общения.

      Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования  предметами), недоразвитие мелкой моторики к концу первого года жизни ребенка ранним поражением ЦНС оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.

      Недоразвитие  предметной деятельности в значительной степени обусловливает то, что  эти дети с большим опозданием начинают лепетать. Ответный, интонационно-насыщенный лепет, характерный для нормально развивающихся малышей конца первого года жизни, у их отстающих в развитии сверстников чрезвычайно обеднен: эти дети почти не лепечут. Не возникает у них и общения с помощью лепетных слов, вплетенных в ситуацию, жесты, мимические движения и др.

      У умственно отсталых детей без  специального обучения не возникает  речевой активности, не складываются и дословесные виды общения с  окружающими, не развивается предметная деятельность.

      В структуре недоразвития интеллекта особое место занимает специфическое нарушение речи, тесно связанное как с интеллектуальным, гак и с общим личностным недоразвитием детей данной категории.

      Для их речевого развития характерно отсутствие или позднее появление спонтанного лепета в ответ на говорение взрослого. Отмечается значительное запаздывание появления первых слов; весьма замедленно, затрудненно протекает процесс овладения фразовой речью: переход от произнесения отдельных слов к построению двухсловного предложения растягивается на долгое время.

      У детей с недоразвитием интеллекта чрезвычайно медленно образуются и  закрепляются речевые формы, отсутствует  самостоятельность в речевом  творчестве; у них наблюдается  стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я.Рубинштейн).

      Владея  достаточно большим запасом слов для построения высказываний с целью налаживания общения с окружающими, дети с недоразвитием интеллекта фактически лишены возможности словесной коммуникации, т.к. усвоенные речевые средства не рассчитаны на удовлетворение потребности в общении. Тем самым создаются дополнительные трудности для налаживания межличностных отношений.

      Выраженные  отклонения в ходе онтогенетического  развития, обусловленные самим характером нарушений, значительно препятствуют своевременному и полноценному развитию речевого общения, оно формируется  у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью весьма ущербно, его мотивы исходят в основном из органических нужд детей. Необходимость в общении с окружающими диктуется, как правило, физиологическими потребностями.

      В возрасте 5 -7 лет дети с недоразвитием  интеллекта с большим желанием относятся к игре, чем совместной деятельности с взрослым, что свидетельствует о низкой потребности в общении с окружающими людьми (Ж.Н.Головина). Слабое развитие потребностей социального характера приводит к тому, что и к концу дошкольного возраста дети с большими трудностями овладевают средствами речевого общения даже в тех случаях, когда у них имеется достаточный словарный запас и удовлетворительное понимание обращенной речи.

      Заслуживает внимания и тот факт, что дети пяти-щестилстпего возраста с легкой степенью недоразвития интеллекта, поступив в группу специального детского сада, обнаруживают неумение пользоваться своей речью; они молча действуют с предметами и игрушками, крайне редко обращаются к сверстникам и взрослым.

      Длительное  наблюдение за воспитанниками детского сада для детей с нарушением интеллекта показало, что в ситуации неорганизованной игровой деятельности они пользуются в основном двумя формами общения. Для большинства детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью характерна внеситуативно-познавательная форма общения, остальные дети прибегают к еще более элементарной - ситуативно-деловой форме. Ни у одного из них не наблюдалась внеситуативно-личностная форма общения, которая является характерной для нормально развивающихся детей того же возраста (Д.Й.Аугене). Нередко дети с интеллектуальной недостаточностью стараются избежать речевого общения. В тех случаях, когда речевой контакт между ребенком и сверстником или взрослым возникает, он оказывается весьма кратковременным и неполноценным. Это обусловливается рядом причин. Среди них можно выделить (,Д.И.Аугене):

- быстрая  исчерпываемость побуждений к  высказываниям, что приводит к прекращению беседы;

- отсутствие  у ребенка сведений, необходимых  для ответа, бедный словарный запас, препятствующий формированию высказывания;

- непонимание  собеседника - дошкольники не  стараются вникнуть в то, что  им говорят, поэтому их речевые  реакции оказываются неадекватными и не способствуют продолжению общения.

      Специальная педагогика и психология рассматривает общение как одно из средств коррекции нарушений развития, и в отдельных случаях отводит ему первостепенное значение. Примером служат уникальные случаи воспитания слепоглухонемых детей, когда общение ребенка с взрослым становится единственным способом формирования у него человеческой психики (А.И.Мещеряков).

      Значительная  роль отводится общению в воспитании и обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии разной степени выраженности. Экспериментально установлено, что основным средством коррекции отклонений в развитии дошкольников с интеллектуальной недостаточностью является обучение (Л.Л.Катаева,  Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева и др.). Современная дидактика определяет обучение как двусторонний процесс взаимодействия педагоги и ребенка с целью формирования знаний, умений и навыков. Взаимодействие взрослого и ребенка осуществляется через механизм общения.