Особенности понимания художественного текста взрослыми и детьми

СОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ  ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА ВЗРОСЛЫМИ И ДЕТЬМИ

Н. Т. ЕРЧАК

Художественный текст  представляет собой удобную модель не только для изучения процесса понимания  речевого сообщения, но и для выявления  сущности более широкого круга явлений, подчиняющихся одним и тем  же психологическим закономерностям, например, понимания детьми речи взрослого и наоборот.

В самом общем  плане под пониманием имеется  в виду раскрытие существенного  в предметах и явлениях окружающей действительности благодаря аналитико-синтетической  деятельности, в которой анализ и  синтез сочетаются друг с другом и  обеспечивают успех процесса [7]. Нередко  оно достигается при ограниченном участии мыслительных операций, почти  сливаясь с процессом восприятия. Таковым, в частности, представляется понимание, имеющее место в повседневном общении или при восприятии связного художественного повествования без глубокого подтекста.

Согласно  концепции А.Р. Лурия, процесс понимания  начинается с развернутого речевого потока, расчленяемого слушателем; итогом этого расчленения становятся отдельные звуки и слова, складывающиеся затем в целостную последовательную структуру, состоящую из лексических  и синтаксических групп [4], [5]. Поскольку  воспринимаемое сообщение включает в себя наряду с лингвистическими экстралингвистические компоненты, постольку слушающий должен объединить их, выделить из речевого потока значащие единицы, а затем - через посредство внутренней речи - выявить тот смысл, который кроется за речевым сообщением. Хотя восприятие последнего начинается с отдельных слов, переходит затем  к восприятию отдельных фраз, потом - целого текста, за которым следует  выделение его общего смысла, эту  последовательность следует понимать лишь как логическую; дело в том, что понимание смысла текста протекает  в определенном контексте, а поэтому  понимание отдельного слова может  иногда следовать за восприятием  целых смысловых отрезков, так  как именно контекст, в котором  находится слово, раскрывает его  значение. 

От приведенной  выше общей картины процесса понимания  перейдем к рассмотрению конкретных психических механизмов. Ключевым моментом здесь является перевод словесного последовательного ряда в одновременный, его замена новым кратким сигналом; в этих простых сигналах-"вехах" сокращается и фиксируется все  сообщение [2]. Другими словами, воспринимая  и понимая текст, слушатель осуществляет его смысловое сжатие; то же делает и говорящий - произносит текст, развертывая  сжатый замысел [3]. У А.Р. Лурия рассматриваемый  процесс представлен как ориентировочная  деятельность, направленная "на выделение "смысловых ядер" и сближение  их между собой" [5; 237]. Механизмом,  

83 

обеспечивающим "сжатие" и формирование "смысловых вех" или "смысловых ядер", является внутренняя речь. В ходе изучения литературы, посвященной проблеме внутренней речи, было установлено, что в понимании  ее природы имеются определенные противоречия. Сделав затем акцент на основных компонента х психики - образах, эмоциях, знаках - оказалось возможным сформулировать гипотезу о том, что под внутренней речью следует понимать знаковый компонент психики, формирующийся в результате интериоризации внешней речи, представляющей собой центральное речевое звено и образующий неразрывное единство с ее образным и эмоциональным компонентами. Следуя этой гипотезе, "смысловые вехи" ("смысловые ядра"), в которые сжимается слушателем воспринимаемый текст, должны представлять собой некие единства, состоящие из элементов образной, эмоциональной и знаковой сфер в их своеобразном сочетании. При регистрации моментов возникновения этих элементов в сознании взрослых и детей, можно было бы ожидать сходства в характере их возникновения в случаях, когда текст понят правильно. 
 
 

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ 

Проверка гипотезы осуществлена в эксперименте, где  в качестве независимой переменной использовался текст "Улары", доступный  для понимания детей и взрослых. Ниже приводится отрывок из этого  текста: 

"Улары - это  горные индейки. Распушив белые  хвосты, два улара бежали вверх  по скале, возбужденно перекликаясь, словно спасались от какой-то  беды. 

Добравшись до вершины, они свесили вытянутые шеи  и стали высматривать что-то внизу. Там россыпью лежали валуны. Улары  застыли без движения, и невозможно было различить их среди камней. 

Через некоторое  время между камнями мелькнуло  рыжее пятно. Это была лиса, очень  худая, в облезлой весенней шубе. Благодаря  грязновато-бурой шерсти она могла  поспорить в искусстве прятаться  с уларами. Ржавчина камней делала ее совсем незаметной. По встревоженным  птичьим крикам было ясно, что лиса преуспела не только в маскировке, но и в поисках гнезда. Крик уларов становился тревожнее, и хищница, по-видимому, пользовалась не только чутким носом, но и ушами. Усиливающийся отчаянный  гомон подсказывал рыжей, что  направление поиска правильно..." 

Регистрация результатов  речевой стимуляции представляла определенную сложность. Учитывая, однако, факт, что  предметом анализа в исследовании являются образы и эмоции, тесно  связанные с речью, то есть осознаваемые, соответствующая экспериментальная  установка могла быть основана на известном методическом приеме, заключающемся  в подаче испытуемым сигнала о  возникновении в сознании образа или переживания. В эксперименте сигнал производился звуковым генератором, поступал (при нажатии кнопки) на ленту магнитофона; на ней же записывался и воспринимаемый испытуемый текст. В результате сигналы, информирующие о том, к какому моменту восприятия рассказа в сознании слушателя сформировался образ (возникла эмоция), накладывались на запись текста. 

В опыте, ориентированном  на изучение характера возникновения  образов, приняли участие 44 студента педагогического вуза и столько  же учащихся начальной школы[1]. Чтобы  учесть некоторые индивидуальные особенности  испытуемых - принадлежность к "художественному" или "мыслительному"  

84 

типам – студентам  был предложен ряд вопросов, частично заимствованных из теста ЧХТ [6]. С  младшими школьниками проводилась  беседа, преследовавшая аналогичную  цель. Вопреки ожиданиям, все 88 испытуемых оказались в той или иной степени "художниками", вследствие чего данные этих самонаблюдений при объяснении результатов опыта не использовались. 

Учитывая, что младшие  школьники обычно испытывают затруднения  в распределении внимания, возникла потребность в методике для отбора испытуемых. Суть ее состояла в том, что ученику предлагалось слушать  текст "Рыжий слухач" и одновременно регистрировать на втором магнитофоне  моменты проявления образов, но не образов-представлений, вызываемых содержанием текста, а  образов-восприятий. Для этой цели был  изготовлен диск с 12 картинками (изображениями  животных и неодушевленных предметов), прикрепленный к прямоугольному куску картона, в верхней части  которого было отверстие (экран), через  которое при вращении диска демонстрировались  изображения. Приглашенному для  участия в опыте предлагалась инструкция: "Сейчас ты будешь слушать  интересный рассказ. Надо быть очень  внимательным, стараться все понять, чтобы потом ответить на вопросы  по содержанию. Вместе с тем, необходимо внимательно смотреть на этот экран. Как только на нем появится новое  изображение, сразу подай сигнал, нажав кнопку генератора; причем если это изображение животного, сигнал должен быть длинным, если изображение  неодушевленного предмета - коротким". 

Моменты смены изображений  приходились на строго определенные участки текста. В результате на пленке магнитофона фиксировались  сигналы, соответствующие моментам появления очередного изображения, которое обнаруживал школьник, и  текст, который он слушал. Степень  успешности распределения внимания легко устанавливалась при прослушивании  записи и ответов на вопросы по содержанию текста. 

Нетрудно заметить, что деятельность в отборочном и  основном опытах была сходной. Только в первом случае регистрировались моменты  появления восприятии (они находились под контролем экспериментатора), а во втором - представлений, явлений  исключительно субъективных, определяемых лишь самым испытуемым и пока не поддающихся регистрации с помощью  технических средств. После каждого  из опытов проводилась беседа, в  ходе которой выявлялись индивидуальные характеристики образов (эмоций), появляющихся при восприятии текста. 
 
 

РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 

Количество сигналов о появлении образов или эмоций, приходящихся на каждое предложение  текста, оказалось, естественно, различным. В целях упрощения процесса обработки  и представления материалов в  графическом виде воспринимаемый текст  был расчленен на единицы крупнее  предложения. Поскольку уравнять их по количеству слов оказалось невозможно - основой для деления служили  символьные связи, - то имеющиеся в  этом отношении различия нашли соответствующее  отражение на рисунке (см. рис.). 

На начальном этапе  восприятия текста у многих испытуемых возникли образы, репрезентирующие текстовой  субъект. Образы были необходимы, так  как практически никто из испытуемых таких птиц не знал: их надо было представить, наделить соответствующими качествами и свойствами. Естественно, что к  сформировавшимся образам возникло и определенное эмоциональное отношение. 

Заметное увеличение количества образов, коррелирующее  с ростом количества эмоций, приходится на третью (6 - 7 предложения) единицу  членения. Это связано с появлением вероятного субъекта взаимодействия, с необходимостью его образного  отражения; в то же время в возникшем  образе лисы имплицитно содержатся те потенциальные свойства, которые  с наибольшей  

85 
 
 

Рис. Динамика образов  и эмоций при восприятии текста: образы: _______ у взрослых, - - - - - у детей; эмоции: __________ у взрослых, . . . . . у  детей. 

вероятностью проявятся  при встрече с уларами. Возникает  эмоция тревоги, беспокойства, выполняющая  функцию прогнозирования. В дальнейшем подъемы и спады, отмеченные на кривой, отражающей динамику образов, тоже в  основном соответствуют характеристикам  кривой, отражающей динамику эмоций. 

Наиболее часто  сигналы о появлении образов  или эмоций приходятся на слова и  словосочетания, традиционно называемые "ключевыми", возможно, потому, что  момент их восприятия в тексте является тем финальным толчком, который  обеспечивает возникновение соответствующего образа или эмоции. Участки текста, детерминирующие появление в  сознании образов, нетрудно предсказать. Как правило, здесь имеет место  отражение новизны, динамичности, 

86 

изменения, выбора. Возникновение  эмоций отмечается реже, что отчасти  связано с трудностями их осознавания ("размерностью" границ, ограниченностью  имеющихся в распоряжении слушателей лексических средств, называющих переживания). Налицо проявления эмоциональной регуляции  речи [1]. В частности, при понимании  связного художественного повествования  эмоции чаще всего выполняют двойственную функцию - выдвижения гипотез и специфической  реакции на результат прогнозирования. 

Материалы эксперимента (повторенные, кстати, на ряде других текстов  и с иными составами испытуемых) позволили также установить наличие  принципиального сходства между  показателями младших школьников и  студентов. Об этом достаточно убедительно  говорят кривые, отражающие динамику образов у тех и других. Что  касается отраженной на рисунке динамики эмоций, расхождение в количестве сигналов здесь вполне закономерно: во-первых, студентов в этом опыте  было в два раза больше, чем школьников; во-вторых, детям все-таки труднее  осознать момент возникновения переживания  из-за ограниченности общего и речевого опыта. На этом основании нетрудно заключить, что при понимании художественного  текста и взрослый, и ребенок опираются  на сходные элементы образной, эмоциональной  и знаковой сфер, индивидуально-своеобразное сочетание которых может рассматриваться  в качестве смысловой единицы. Сходство, естественно, не означает тождества; смысловые  единицы, формирующиеся в сознании детей, отличаются от таковых у взрослых. Ведь смысловая единица - образование  сугубо индивидуальное, характеризующееся  определенным уровнем обобщенности и степенью емкости. Оба эти параметра  в чем-то напоминают логические операции обобщения и ограничения понятий. Так, повышение уровня обобщенности смысловой единицы предполагает переход от более частного (конкретного) к более общему. Но, в отличие  от операции обобщения понятия, уровень  обобщенности смысловой единицы  нарастает не только в сфере знакового, но и в сфере образного и  эмоционального компонентов, функционирующих  как единое целое. О степени же емкости смысловой единицы можно  судить по количеству охватываемых ею знаков, образов, эмоций, состоящих  между собой в разнообразных  взаимосвязях и взаимозависимостях. 

Получается так, что  некие смысловые единицы в  сознании говорящего (слушающего) могут  характеризоваться достаточно высоким  уровнем обобщенности, сочетающимся с высокой степенью емкости. В  этом случае перед нами, несомненно, специалист, хорошо разбирающийся в  проблеме. Нередки, однако, случаи, когда  высокий уровень обобщенности сочетается с низкой степенью емкости. Подобные факты часто имеют место при  формальном усвоении знаний, когда  материал, как говорят, "не переварен". Этому житейскому понятию можно, кстати, дать более обоснованное толкование: сохранившиеся в памяти учащегося  смысловые единицы не обрели надлежащей степени емкости (не сформированы конкретные образы-представления, не уточнены связи  между соответствующими лексическими единицами, отсутствует определенное эмоциональное отношение к изучаемым  фактам, не упорядочены взаимосвязи  между указанными элементами).