Некоторые особенности профессиональной деятельности психолога по профилактике и коррекции проявлений агрессивности в поведении младших

     Основными направлениями в работе школьного  психолога можно считать психологическое  просвещение, психодиагностическую деятельность, психологическое консультирование и психокоррекцию, оказание психологической  поддержки, социально-диспетчерскую деятельность, а также методическую и исследовательскую деятельность.

     Практический  школьный психолог в процессе своей  деятельности решает ряд задач: проникновение во внутренний мир клиента, изучение его психологических особенностей и возможностей дальнейшего личностного роста и развития, а также построение программы помощи в конкретной ситуации и организация взаимодействия всех субъектов образовательного процесса для наилучшего осуществления поставленных задач.

     При оценке компетентности психолога школьной психологической службы важно в первую очередь обращать внимание на уровень овладения им центральными видами профессиональной деятельности и ПВК, необходимыми для  выполнения этой деятельности (интерес к изучению другого человека, эмпатия, терпимость, тактичность и т. д.). Овладение производными видами деятельности является более компенсируемым процессом. Иными словами, легче сформировать у практического психолога организованность, следование инструкциям, чем эмпатийность, гуманистическую ориентацию, оптимизм и рефлексию. Содержание профессиограммы представлено в табл. 1.

Таблица 1

Профессиограмма практического школьного психолога 

      2. Модель деятельности  школьного психолога  по профилактике  и коррекции проявлений  агрессивности в  поведении школьников. В словаре «Психология» под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского агрессия определяется как «индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда, ущерба либо на уничтожение другого человека или группы людей» [8, с. 9-10].

    «…Готовность  субъекта к агрессивному поведению  рассматривается как относительно устойчивая черта личности. Уровни агрессивности определяются степенью несоответствия поведения их носителей культурно-социальным нормам, важнейшими из которых выступают нормы социальной ответственности. …Некоторые проявления агрессии и аутоагрессии могут служить признаком развивающихся патопсихологических изменений личности, таких, как возбудимая психопатия, паранойя, эпилепсия и др.

    В формировании самоконтроля над агрессивностью и сдерживании агрессивных актов  важную роль играет развитие таких  психологических процессов, как эмпатия, идентификация, децентрация» [8, с.10].

     С.А. Травина в своих трудах особое внимание уделяет профилактике деструктивного агрессивного поведения младших школьников.

     Условиями эффективности взаимодействия школьного  психолога и учителей начальных классов в работе по профилактике агрессивного поведения младших школьников            С.А. Травина считает следующие:

• целенаправленность взаимодействия психолога и учителя на всех этапах работы (диагностика, построение программы психопрофилактики, ее реализация, рефлексия и др.);
• своевременное выявление психологом высокого уровня агрессивности и враждебности как факторов, провоцирующих у детей деструктивное агрессивное поведение; организация психолого-педагогических консилиумов с целью объективного построения программы действий учителей и психолога, направленной на предупреждение и при необходимости на устранение деструктивно-агрессивного поведения учащихся;
• систематичность, своевременность и психологическая обоснованность профилактической работы.

     По  мнению С.А. Травиной, «профессионально важными качествами личности учителей и психолога, оптимизирующими профилактику агрессивного поведения младших школьников являются: терпение, находчивость, умение контролировать свое поведение, уважение неповторимости ребенка, мотивация осуществления психопрофилактики и эмпатия к детям и коллегам» [6, с. 44].

     Одной из важнейших целей деятельности психолога в системе образования  является обеспечение успешной адаптации  школьников к изменяющимся социальным условиям. Современная общественная ситуация характеризуется нестабильностью социальных норм и отношений, поэтому актуальной задачей деятельности всех участников образовательного процесса и в том числе психолога является нейтрализация негативных влияний широкой социальной среды на формирующуюся у детей систему отношений с окружающим миром. По сути, этот процесс можно охарактеризовать как перевоспитание.

     По  словам Г.Ю. Ксензовой, «перевоспитание – это коррекция неадекватных отношений школьников к миру нравственно ценными отношениями с последующей их стабилизацией и развитие их до более высоких уровней.

       Актуальным содержанием перевоспитания  в современных социальных условиях  является создание реальных жизненных  ситуаций, в которых проявляется  общая ориентация на гуманистические ценности» [4, с. 26].

       «Существуют различные виды отношений.  По ценности наиболее значимыми  для определения свойств личности  являются отношения человека  к обществу, природе, труду, людям,  самому себе.

       Отношения могут быть контактными и дистантными, непосредственными и многократно опосредованными. Младшие школьники осознают, в основном, контактные отношения. Чем более воспитан человек, тем сильнее он ощущает опосредованные отношения, поэтому работа над осмыслением дистантных и восприятием опосредованных отношений учащимися должна быть в поле внимания педагога» [4, с. 28–29].

       Г.Ю. Ксензова отмечает, что отношения могут быть индифферентными, а также положительными и отрицательными. Эмоциональная оценка ситуаций позволяет человеку достигать успешной ориентации в социальной среде и обеспечивает стабильность его отношений, что позволяет прогнозировать его поведение.

       Г.Ю. Ксензова предлагает отношения, в которые включаются участники образовательного процесса, подразделять на две группы: межролевые (обучающий – обучающиеся) и межличностные (человек – человек) [3, с. 36].

     «Стабилизированными в учебном процессе становятся межролевые отношения. Их характер задаётся рекомендованными для использования технологиями обучения. … В массовой практике они являются субъект-объектными и закрепляют отношение к обучающемуся как объекту манипулирования, провоцируя условия несвободы, что не может не приводить к разрушению глубинных духовно-нравственных основ личности.

     Уровень межличностных отношений возникает ситуативно. Среди этой категории выделяются взаимоотношения заботы, доброты, любви, взаимопомощи» [3, с. 36].

     Присоединяясь к мнению Г.Ю. Ксензовой, мы считаем, что межличностные отношения в рамках традиционного подхода к обучению не могут работать эффективно, даже если учитель гуманно относится к школьникам, ведь «основной педагогический процесс задает субъект-объектные межролевые отношения его участников, создавая изначально неблагоприятные условия для формирования положительных межличностных отношений. Ученики, находясь в зависимом положении, не могут искренне верить в добрые намерения учителя. Даже при нормальных межличностных отношениях с учителем дети испытывают постоянное чувство тревоги, ощущение небезопасности, угрозы в адрес своей личности» [1, с. 23].  Такие чувства могут провоцировать самозащитные агрессивные тенденции в поведении.

     Деятельность  школьного психолога по профилактике и коррекции агрессивного поведения  младших школьников является частью психологического сопровождения образовательного процесса, однако имеет некоторые особенности целеполагания и связанных с ним форм и методов работы. В табл. 2 мы сделали попытку обобщить эти особенности.

     Таблица 2 

Модель  деятельности школьного психолога  по профилактике и коррекции агрессивности  младших школьников 

     Протестные  формы поведения, вплоть до открыто  агрессивных, часто являются результатом  того, что ребенок чувствует себя беспомощным объектом манипуляций, испытывая при этом острое неудовлетворение потребностей в положительном принятии и уважении, а также самоуважении. Разрешение  этой проблемы Г.Ю. Ксензова связывает с серьезной работой по переориентации ролевых отношений на субъектные связи в процессе обучения, что становится возможным благодаря «применению технологий развивающего обучения, предполагающих учет интересов растущей личности, её права реального выбора и личной ответственности за результат деятельности» [3, с. 37].

       Анализ вышесказанного приводит нас к выводу о необходимости скорейшего внедрения в массовую практику новых развивающих технологий обучения. Тем не менее, мы считаем, что, пока этого не произошло (а, возможно, это и недостижимый идеал для массовой практики), «многие дети нуждаются в том, чтобы хотя бы кто-нибудь из взрослых, работающих в школе, давал им возможность поверить в свои силы, научил находить в самом себе ресурсы для саморазвития. Таким человеком может стать психолог, так как он не “скомпрометирован” участием в традиционной системе обучения, основанной на принуждении и манипуляции, и, таким образом, может в процессе специально организованной совместной деятельности установить с детьми действенные положительные взаимоотношения, основанные на доверии и уважении. Даже небольшой опыт таких отношений помогает ребенку научиться уважать себя, что дает ему силы становиться лучше. Только тот человек, который уверен в собственной ценности, может быть великодушным и терпимым к другим, может стать активным и полноценным членом общества» [1, с. 24].

      Тем не менее, недостаточно только ролевых предпосылок для эффективного воздействия психолога на формирование здоровых нравственных начал в личности школьников. Огромное значение имеет и зрелость личности самого психолога. Недостаточное развитие центральных качеств, необходимых для демонстрации ребёнку гармоничной личности взрослого в качестве положительного примера, может являться серьёзным препятствием для осуществления задач нравственного воспитания и перевоспитания.

      Любой положительный процесс развития личности сводится главным образом к саморазвитию и самовоспитанию человека. Эта работа трудна, требует усвоения культурных норм, в основе которых так или иначе присутствует ограничение потребностей и самодисциплина. Для того чтобы ребёнок захотел эту работу проделывать, нужно чтобы рядом был взрослый, имеющий подобный личный опыт и способный создать с ребёнком положительную эмоциональную связь. Меняться к лучшему мы готовы только ради того, кого любим, того, кто любит нас и верит в нас.