Исследование креативности в юношеском возрасте

     Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

     1. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество)

     2. Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей.

     3. Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решение несовпадающих с общепринятыми).

     4. Разработанность – способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.

     Отечественный исследователь проблемы творчества А.Н. Лук; опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов, выделяет следующие творческие способности:

     1. Способность видеть проблему  там, где ее не видят другие.

     2. Способность сворачивать мыслительные  операции, заменяя несколько понятий  одним и используя все более  емкие в информационном отношении символы.

     3. Способность применить навыки, приобретенные  при решении одной задачи к  решению другой.

     4. Способность воспринимать действительность  целиком, не дробя ее на части.

     5. Способность легко ассоциировать  отдаленные понятия.

     6. Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.

     7. Гибкость мышления.

     8. Способность выбирать одну из  альтернатив решения проблемы  до ее проверки.

     9. Способность включать вновь воспринятые  сведения в уже имеющиеся системы  знаний.

     10. Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.

     11. Легкость генерирования идей.

     12. Творческое воображение.

     1.3. Способность доработки деталей,  к совершенствованию первоначального  замысла.

     В ходе изучения креативности было определено несколько подходов, остановимся на некоторых из них подробнее.

     «Креативность»  — так озаглавил Дж. Гилфорд  свой доклад, сделанный при вступлении в должность президента Американской психологической ассоциации в 1950 г. В этом докладе Гилфорд, в частности, отмечал, что уникальность выдающихся творцов ограничивает изучение креативности как психологической проблемы. Он предложил изучать креативность, привлекая в психологические лаборатории обычных испытуемых и применяя психометрические тесты.

     Одним из таких тестов, предложенных Гилфордом, был тест на необычное использование  предметов, в котором испытуемому  предлагалось придумать как можно  больше вариантов применения самых  обычных предметов (например, кирпичей). Многие исследователи приняли предложение Гилфорда, и тесты на «нестандартное мышление» быстро превратились в главный инструмент измерения креативности.

     Но  методическими новациями вклад  Гилфорда не исчерпывается. Гилфорд  и его сотрудники выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них — беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых) мышления, а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других), иррелевантность (логическая независимость реакций от стимулов).

     В 1967г. Гилфорд объединил эти факторы  в общем понятии «дивергентное мышление», которое отражает познавательную сторону креативности. По сравнению с конвергентным мышлением, ориентирующимся на известное, тривиальное решение проблемы, дивергентное мышление проявляется, когда проблема еще должна быть определена и когда не существует заранее предписанного, установленного пути решения.

     В большинстве выполненных в этом ключе исследований при оценке креативности во внимание принимаются, как правило, два главных показателя — количество сформулированных испытуемым идей и  степень их редкости по сравнению с ответами других испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что данные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначными свидетельствами наличия креативности как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью, или «редкостью», ответа могут стоять совершенно разные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостоятельности либо психическая неадекватность.

     В свое время П. Джексон и С. Мессик выделили следующие критерии креативного  продукта, подчеркнув тем самым необходимость  комплексной процедуры его описания: 1) оригинальность (статистическая редкость); 2) осмысленность (например, редкий способ использования канцелярской скрепки — «скрепку можно съесть» — креативным не является); 3) трансформация (степень преобразования исходного материала на основе преодоления конвенциональных ограничений); 4) объединение (образование единства и связности элементов опыта, что позволяет выразить новую идею в концентрированной форме).

     Э. Кропли считает вообще необходимым  отличать подлинную креативность от «псевдокреативности» и «квазикреативности». Псевдокреативность имеет признак новизны как следствие только нонконформизма и недостатка дисциплинированности, слепого неприятия того, что уже существует, или просто желания неожиданно поставить дело «с ног на голову». Такого рода «новизна», по его мнению, не имеет никакого отношения к креативности.

     Квазикреативность содержит некоторые элементы подлинной  креативности, как, например, высокий  уровень фантазии. Однако в этом случае возникает проблема связи  квазикреативности с реальностью: это «креативность снов наяву, грез или мечтаний».

     Уязвимость  традиционного подхода к креативности состоит даже не в том, что оригинальность трактуется просто как маловероятная  идея, то есть чисто статистически. Основная беда заключена в самой  инструкции диагностических тестов. В свое время Бетховен говорил: «Новое и оригинальное родится само собою, без того, чтобы творец об этом думал». Но тестовая инструкция, требующая выдачи максимально большего количества неординарных ответов, стимулирует для этого не только продуктивный процесс, но и ряд обходных искусственных приемов, повышающих количество неординарных ответов и никак не связанных с механизмами творчества.

     По  этой причине высокие показатели креативности нередко фиксируются  у детей со сниженным интеллектом  и высоким мотивом достижений, что скорее свидетельствует о компенсаторных механизмах и психологической защите. Оригинальность подчас может выступать просто как вычурность или свидетельствовать о нарушении селективных процессов, наблюдаемом при некоторых душевных заболеваниях. Во многих работах (в частности, В.Н. Дружинина) показано, что высокая оригинальность свидетельствует о невротизации личности.

     Л.С. Выготский о проблеме творчества писал: «Творческой деятельностью  мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно, будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинирующего поведения. Мозг есть не только орган, сохраняющий и воспроизводящий наш прежний опыт, он есть также орган комбинирующий, творчески перерабатывающий и созидающий из элементов этого прежнего опыта новые положения и новое поведение. Если бы деятельность человека ограничивалась одним воспроизведением старого, то человек был бы существом, обращенным только к прошлому, и умел бы приспособляться к будущему только постольку, поскольку оно воспроизводит это прошлое. Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее.

     П. Торренс определил креативность как процесс проявления чувствительности к проблемам, к дефициту или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; и, наконец, формулирования и сообщения результата решения. Рассмотрение креативности как процесса позволяет выявить ее структуру: (как способности), условия, стимулирующие этот процесс, а также оценить творческие достижения.

     Несмотря  на достаточную разработанность  проблемы креативности и определения ее детерминант с использованием различных подходов, этот вопрос остается весьма противоречивым. 

     1.2. Особенности развития креативности в юношеском возрасте

     Развитие  креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств, и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной структуры личности). Возникает вопрос: когда происходит формирование этих личностных свойств?

     Развитие  креативности проходит как минимум  две фазы:

     Развитие  «первичной» креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности. К трем годам у ребенка, по данным Д. Б. Эльконина, появляется потребность действовать как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей появляется потребность в компенсации и развиваются механизмы бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать трудовым действиям взрослого начинаются наблюдаться с конца 2-го по 4-й год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально сензитивен к развитию творческих способностей через подражание. В исследовании В. И. Тютюнника показано, что потребности и способность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным фактором, определяющим это развитие, является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по отношению к ребенку.

     Подростковый  и юношеский возраст (от 13 до 20 лет). В этот период на основе «общей» креативности формируется «специализированная» креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее «обратная сторона», дополнение и альтернатива. На этом этапе особо значимую роль играет профессиональный образец, поддержка семьи и сверстников. Но главное, юноша определяет для себя «идеальный образец» творца, которому он стремится подражать (вплоть до отождествления).

     Вторая  фаза заканчивается отрицанием собственной  подражательной продукции и отрицательным отношением к бывшему идеалу.

     Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному  творчеству.

     Однако, в ходе социализации устанавливаются  весьма специфические отношения  между творческой личностью и  социальной средой. Во-первых, часто креативы испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние оценки», унификации программ, преобладания жесткой регламентации поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативных учеников как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т.д. Сопротивление их репродуктивной работе, их большая чувствительность к монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые дети становятся объектом исследования сверстников-подростков. Поэтому, по данным Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

     В юношеском возрасте все стороны психического развития находятся в стадии активного переструктурирования и формирования. Это проявляется в повышении значимости системы личностных ценностей, развитии самосознания и самопознания, которые характеризуются возникновением рефлексии, осознанием своих мотивов, интимизацией внутренней жизни (И.С. Кон). Неоднозначность представлений о себе и окружении, недостаточно адекватные суждения о происходящем заставляют подростка искать новые пути в понимании и принятии мира, своего места в нем. Все это стимулирует и активизирует его творческий потенциал. Многие стороны психического развития являются хорошей базой для развития креативности, включающей в себя когнитивную, характерологическую, динамическую, эмоционально-волевую, мотивационные сферы. Но для того, чтобы развивать креативность, необходимо создать специальные условия. Представители гуманистической психологии (Н. Роджерс, А. Маслоу и др.) выделяют внешние (обеспечение психологической безопасности, отсутствие оценивания) и внутренние (открытость личности новому опыту, внутреннее позитивное оценивание творчества) условия. Е. Торренс и Дж. Гилфорд предлагают в качестве условий: обеспечение благоприятной атмосферы, поощрение различных творческих продуктов в школе и дома, воспитание у ребенка осознания ценности творческих черт своей личности, образец креативного поведения в окружающей среде.