Готовность к обучению в школе

        В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т. е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т. е. учебной  [3], [17]. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению [3].

Поскольку в психологии пока нет единого  понимания психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Й. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры [1], [10], [12].

       Готовность к школе включает ряд взаимодействующих компонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовности. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.

       Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школьному обучению, исходят, прежде всего, из того, что она — многокомпонентное образование.

Рассмотрим  сущность обозначенных компонентов.

     Психомоторная (функциональная) готовность. К ней следует отнести те преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в первую очередь Л.И. Божович называет:

1) возрастающая  на протяжении всего дошкольного  детства сбалансированность процессов  возбуждения и торможения — позволяет ребенку более длительное время сосредоточивать свое внимание на объекте своей деятельности, способствует формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;

2)  развитие  мелких мышц руки и зрительно-моторных координации — создает основу для овладения действиями письма;

3)  совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга — активизирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления [1] .                                                      

      Интеллектуальная готовность. В исследованиях Л.И. Божович отмечалось, что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы [1,  с. 215].

В интеллектуальную готовность включаются:

1)  известный  запас знаний об окружающем  мире, причем важен не только  их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);

2) представления,  отображающие существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности;

3)  достаточный  уровень развития познавательных  интересов — интереса к новому, к самому процессу познания;                          

4)  определенный  уровень развития познавательной  деятельности, психических процессов: а) сформированность сенсорных эталонов;

б) качества восприятия — умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства; в) качества-мышления — умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы; г) определенная степень децентрации мышления; д) высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свойства и отношения между предметами действительности; е) сформированность символической функции мышления и воображения;

5) начало  формирования произвольности психических процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, и заучивать значительный по объему материал;

6) развитие  речи. Речь тесно связана с  интеллектом и отражает как  общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух. Кроме того, должно быть сформировано умение связно, последовательно, понятно для окружающих описать и объяснить что-то, передать ход своих мыслей [1], [6], [16].

         Эмоционально-волевая готовность включает в себя: 1) произвольность поведения. Почти все авторы, изучающие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Так, Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Говоря словами Д.Б. Эльконина, игра - школа произвольного поведения [27, с.194].

Обсуждая  проблему психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделил:

1) проявления произвольного поведения как необходимые предпосылки учебной деятельности, обозначив следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;                                                                              
• умение ориентироваться на заданную систему требований;
• умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;
• умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в 1-м классе;

2)  формирование  основных элементов волевого  действия: постановка цели, принятие  решения, построение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия. Однако в этот период не все элементы достигают высокого развития;

3)  начало  развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств;

4) новый  характер эмоциональности детей  по сравнению с более ранними возрастами. Повышается сдержанность и осознанность в проявлениях эмоций, устойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда даже маскировать его. Он становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум основным линиям: расширение круга предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соучастия социальными принципами и правилами;

5) позитивный  эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению, самому себе [27].

      Личностная готовность. Мы уделяем особое внимание данному структурному компоненту психологической готовности к школьному обучению, поскольку наши собственные исследования и практический опыт позволяют считать, что стержнеобразующим (системообразующим) компонентом, скорее всего, является личностная готовность ребенка. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы, отношения ребенка к школе, взрослым сверстникам, самому себе.

         Формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав. Данное новообразование выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.    В итоге у ребенка формируется внутренняя позиция школьника.

        Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни - портфель, красивые разноцветные пеналы, ручки и т. п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) [1]. Стремление ребенка к новому социальному положению — это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

       Таким образом, все рассмотренные составляющие психологической готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, развития различных сторон его личности.

        Обращает на себя внимание, что существуют определенные расхождения во взглядах на ведущий компонент в структуре феномена. Одни ученые в качестве такового выделяют интеллектуальный компонент, другие -  личностный. Можно заключить, что отличительной чертой подхода отечественных психологов к данной проблеме является выделение в качестве ведущих мотивационной и социальной сфер личности ребенка. Обобщая точки зрения наших авторов, к числу компонентов психологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную (функциональную), интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе мотивационную) готовность. 

1.2. Психологические особенности детей поступающих в школу и

                                их личностная готовность.

        Шестилетние дети, обучающиеся по школьной программе, (по мнению Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, В.С. Мухиной и др.) по своим психологическим качествам – ещё старшие дошкольники. Основными видами деятельности для них продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебная же деятельность только начинает складываться. Управление деятельностью ещё не достигает уровня, необходимого для систематического обучения школьного типа [3], [16]. Произвольное управление действиями, соблюдение правил, возможно, только при достижении сравнительно близких и ясных для ребенка целей, длительное напряжение произвольного внимания затрудняет и утомляет ребенка. Все это требует от учителей, воспитателей, родителей — всех, кто принимает участие в обучении и воспитании шестилетних школьников, особого подхода к ним, учета переходного характера возраста. Если сразу при переходе ребенка в школу применять к нему школьные методы обучения, рассчитанные на детей, у которых основные предпосылки учебной деятельности уже сложились, это может привести либо к тому, что ребенок и в самом деле быстро «подтянется», приспособится к новым требованиям и в сжатые сроки овладеет основами учебной деятельности, либо же к тому, что он, наоборот, потеряет веру в свои силы, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно, и заболеет.

         На практике встречаются оба эти варианта, и число детей, для которых систематическое школьное обучение в обычных условиях оказывается непосильным, достаточно велико. Тем не менее, попытки приспособиться к психологическим особенностям детей, все обучение строить в игровой форме, всегда вносить в занятия элементы сюжета, проводить их как дидактические игры не оправдывают себя. Такое обучение легче и привлекательнее для детей, но не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных  заданий, плохо  развивает произвольное управление своими действиями, произвольное внимание.

Психологически  правильная организация деятельности маленьких первоклассников состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постепенно подводить детей к выполнению учебных заданий.

         Соотношение заданий, даваемых в игровой и учебной форме, должно постепенно изменяться. Если в начале года большую часть заданий целесообразно преподносить в форме игры, то к концу года — в форме прямого обучения. При этом дети должны различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание обязательно и его необходимо выполнять независимо от того, хочется тебе этого или нет [17, С.90-91].