Дидактическая игра как средство развития памяти младших школьников

 

 

 

2.1. Выявление и учет  индивидуальных особенностей памяти  младших школьников в процессе применения дидактической игры

 

 

 

Во второй главе мы представляем описание и результаты проведенного нами экспериментального исследования по избранной теме: «Дидактическая игра как средство развития памяти младших школьников».

Базой нашего эксперимента являлась средняя (полная) общеобразовательная школа Кемеровской области, Тяжинского района, поселка городского типа Итатский.

В нашем исследовании участвовали две группы испытуемых:

третий «а» класс в качестве экспериментальной группы испытуемых;

третий «б» класс в качестве контрольной группы испытуемых.

Далее кратко представим краткую характеристику этих групп, составленную на основе информации, полученной в процессе опроса учителей. В экспериментальной группе 21 человек, из них 10 – девочек и 11 – мальчиков; большая часть детей – эти дети из рабочих семей.

В ходе опроса учителей, работающих в экспериментальной и контрольных группах, мы выяснили  их мнения об особенностях памяти школьников данных групп. Так, учитель экспериментальной группы отметил низкий уровень развития памяти у пятерых детей, обосновав свое мнение низкой успеваемостью данных учащихся.Учитель контрольной группы, в которой  20 человек, из них 10 – девочек, 10 – мальчиков, дети преимущественно из семей рабочих, как и в экспериментальной группе, отметил, что большинство учащихся имеют средний уровень развития памяти и успеваемости.

К числу успешных детей в данной группе было отнесено тринадцать человек, а к числу менее успешных - семь учащихся.

Хорошая память, по мнению учителя, наблюдается именно у тринадцати успешных детей, а плохая память у семи учащихся, которые испытывают трудность в понимании и усвоении учебного материала.

По утверждению учителя экспериментальной группы, недостаточную память имеют К.Ольга, Г.Олег, П.Максим, Д.Екатерина, Г.Ольга, К.Сева, Х.Глеб.

Учитывая то, что мнение учителей носит субъективный характер, который может привести к переоценке или недооценке индивидуально-психологических данных детей, мы дополнительно обследовали испытуемых на выявление уровня развития долговременной непосредованной и опосредованной памяти.

Нами были использованы такие тесты, как «Десять слов» Лурия А.Р., тест на долговременную опосредованную память Леонтьева А.Н., которые представлены в первой главе 1.2.

В своем эксперименте мы акцентировали внимание на объеме, точности и производительности памяти как индивидуальных ее проявлениях у младших школьников.

При этом мы руководствовались пониманием индивидуальных особенностей памяти как  особенностей, которые отличают память одного человека от другого и образуют индивидуальный, то есть неповторимый стиль запоминания.

Методика «Десять слов» Лурия А.Р. выполнена учащимися экспериментальной группы на следующем уровне: из 21 учащегося, десять человек показали высокий уровень развития памяти (47,7%), шесть человек средний (28,5%), а пять – низкий (23,8%). Среди испытуемых с высоким уровнем развития долговременной непосредственной  памяти семь девочек, что составляет 33,3%, и трое мальчиков, что составляет  14,4%. Средний уровень развития памяти выявлен у четырех мальчиков (19,0%) и у двух девочек (9,5%). Низкий уровень развития памяти обнаружен у одной девочки (4,8%) и четырех мальчиков (19,0%) (Рис.4).

Рис.4. Развитие непосредственной долговременной памяти у младших школьников экспериментальной группы на начало эксперимента.

Условные обозначения:

                     – общий уровень развития памяти;         1-высокий уровень; 

                     – уровень развития памяти у девочек;    2-средний уровень;

                     – уровень развития памяти у мальчиков. 3-низкий уровень.

В контрольной группе по методике «Десять слов» Лурия А.Р.. получены такие результаты: из двадцати учащихся  пять человек показали высокий уровень развития долговременной непосредственной памяти (25%), восемь испытуемых - средний уровень (40%), а семь человек показали низкий уровень развития памяти (35%). Высокий уровень развития долговременной непосредственной  памяти имеют три девочки (15%) и два мальчика (10%). Средний уровень развития долговременной непосредственной памяти имеют четыре девочки (20%), и четыре мальчика (20%); низкий уровень развития долговременной непосредственной памяти имеют три девочки (15%) и четыре мальчика (20%)(Рис.5).

Рис.5. Развитие непосредственной долговременной памяти младших школьников контрольной группы на начало эксперимента.

Условные обозначения:

                     – общий уровень развития памяти;              1-высокий уровень;

                     – уровень развития памяти у мальчиков;     2-средний уровень;

                     – уровень развития памяти  у девочек.          3-низкий уровень.

Методика на изучение «Долговременной опосредованной памяти» Леонтьева А.Н. в экспериментальной группе дала такие результаты: из двадцати учащихся шесть человек имеют высокий уровень развития долговременной опосредованной памяти, что составляет 30%, из них девочек 20% (4 человека), и 10% мальчиков (2 человека). Средний уровень развития памяти показал и шесть девочек (30%) и семь мальчиков (35%), один человек - мальчик имеет низкий уровень развития долговременной опосредованной памяти, что составляет 5%(Рис.6).

 

Рис.6. Развитие долговременной опосредованной памяти младших школьников экспериментальной группы на начало эксперимента.

Условные обозначения:

                     – общий уровень развития памяти;            1-высокий уровень;

                     – уровень развития памяти у девочек;        2-средний уровень;

                     – уровень развития памяти у мальчиков.    3-низкий уровень.

Методика на изучение «Долговременной опосредованной памяти» Леонтьева А.Н. проведенная на контрольной группе показала, что из двадцати одного  учащегося, девять человек имеют высокий уровень развития долговременной опосредованной памяти (42,9%), из них пять девочек  (23,8%) и четыре мальчика (19,1%); семь учащихся показали средний уровень развития долговременной опосредованной памяти (33,3%), из них три девочки (14,2%) и четыре мальчика (19,1%), пять человек показали  низкий уровень развития памяти (23,8%), из них две девочки (9,6%) и три мальчика (14,2%) (Рис.7).

Рис.7. Развитие долговременной опосредованной памяти младших школьников контрольной группы на начало эксперимента.

Условные обозначения:

                     – общий уровень развития памяти;           1-высокий уровень;

                     – уровень развития памяти у девочек;      2-средний уровень;

                     – уровень развития памяти  у мальчиков.   3-низкий уровень.

Проанализировав общие результаты, далее мы опишем индивидуальные особенности непосредственной и опосредованной долговременной памяти нескольких младших школьников.

9-10 лет – это уже возраст. Ребенок всячески демонстрирует  свою избирательность, свое мнение, свою новую школьную жизнь, стремятся занять более взрослую позицию. Именно в этот период он начинает осмысливать себя, свои способности, свою индивидуальность. Память не должна является исключением. Свои способности к запоминанию и свои особенности ребенок должен осознавать, а мы взрослые, должны ему в этом помочь. В начале школьной жизни память является способностью, в значительной степени определяющей успешность обучения, но в дальнейшей ситуации меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память. У этого явления есть закономерные причины. Память младшего школьника такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно, может заучивать материал, но может и применить какой-либо способ для запоминания информации. Однако непосредственная память и опосредованная существуют как бы в параллельных, почти не пересекающихся, плоскостях. Это явление носит временный характер. Как правило, к концу младшего школьного возраста продуктивность опосредованной памяти стабильно выше продуктивности непосредственной. При этом есть некоторые различия в запоминании мальчиков и девочек. Девочки охотнее запоминают любой материал, умеют заставлять себя, настраивать на запоминание, поэтому у них результаты произвольной механической памяти выше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении или придумывании способов запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек. Объем непосредственной памяти младшего школьника колеблется около 5 единиц. Количество информации, освоенной опосредованно, например с помощью ассоциаций, может увеличиваться вдвое. 

Дети  по развитию долговременной опосредованной памяти находятся на среднем уровне. В младшем школьном возрасте дети затрудняются самостоятельно перерабатывать материал, понимать его и осознано усваивать.

Нами выявлены следующие индивидуальные особенности памяти младших школьников экспериментальной группы.

Так, Б.Вадим  имеет высокий уровень развития долговременной непосредственной памяти и высокий уровень опосредованной долговременной памяти. Названный ученик отлично запоминает материал и быстро и четко его воспроизводит. У данного ребенка отлично развита зрительная и слуховая, а также по методике на измерение долговременной непосредованной памяти ученик уже на первом этапе показал хороший объем, имеет 10 слов, а на втором, качество усвоения составило 3 слова; по методике на выявление долговременной опосредованной памяти ученик воспроизвел 13 слов.

В.Регина имеет высокий уровень развития опосредованной долговременной и долговременной непосредственной памяти. Эта ученица отлично запоминает материал и четко его излагает. У данного ребенка отлично развита: зрительная, слуховая, на выявлении долговременной непосредованной памяти, объем составил 10 слов, а качество усвоения 9 слов.

Б.Сергей имеет средний уровень развития долговременной непосредственной и опосредованной памяти. Названный ученик хорошо запоминает данный материал, четко воспроизводит но не весь объем. Память у данного ребенка преимущественно слуховая, а также объем долговременной непосредственной памяти составляет 7 слов, а качество усвоения 5 слов.

Так, К.Елена имеет средний уровень развития долговременной непосредственной и опосредованной памяти. Эта ученица хорошо запоминает наглядный материал и четко его воспроизводит. Память у ребенка преимущественно зрительная, на выявлении долговременной непосредованной памяти объем и качество усвоения находятся на среднем уровне (7слов), на выявление долговременной опосредованной памяти объем составляет 8 слов, а качество запоминания 7 слов.

Выявленные индивидуальные особенности памяти учащихся мы учитывали при отборе и реализации на уроке дидактических игр.

Под дидактической игрой в психолого-педагогической литературе понимают игры обучающего характера. Они исследуются в трудах Н.А. Анисевой, Ю.М. Лотмана, М.В. Кларина, С.Л. Рубинштейна, С.А. Шмакова, Д.В. Эльконина и др., с точки зрения истории их развития, классификации, методики организации, развивающих возможностей.

Так, нами применялись дидактические игры, направленные на развитие выявленных слабых сторон памяти детей: ее объема, качества усвоения произвольности и опосредованности.

При таком раскладе, что есть дети с разным уровнем развития памяти, все это мы учитывали в ходе нашего эксперимента при изложении нового учебного материала, повторении его и закреплении, обобщении, а также при организации самостоятельной учебной работы учащихся, как урочной, так и внеурочной.

Приведем далее примеры учета в учебном процессе таких характеристик памяти как, произвольность – непроизвольность, опосредованность – неопосредованность, объем и качество усвоения.

Например, на чтения, мы брали один из таких методов как, ключевое слово – это своеобразный «узел» связывающий хранящуюся в памяти информацию с нашими непосредственным сознанием и позволяющий нам ее воспроизвести. Например, для запоминания какой-либо фразы достаточно выделить в ней одно – два ключевых слова и запомнить их, после чего стоит их вспомнить как вся фраза восстанавливается в памяти. Ключевое слово должно быть выбрано с таким расчетом, чтобы оно отражало смысл всей фразы. Функцию ключевого слова можно применять и при запоминании данных текстов, составляя цепочку ключевых слов, следующих друг за другом и связанных между собой. Для этого запоминаемый текст разбивается на разделы. В каждом из разделов выделяются основные мысли. Для каждой из них выделятся минимальное количество ключевых слов, которые необходимо запомнить. Таким образом формируется некоторый костяк текста, содержание и форму которого можно воспроизвести, восстанавливая в памяти ключевые слова. Поэтому необходимо:

1. Систематизировать текст по отделам, содержащим существенный комплекс мыслей;
2. Выбрать целесообразное ключевое слово, не следует выбирать слишком мало или слишком много ключевых слов;
3. Ключевое слово должно способствовать воспроизведению соответствующего раздела текста;
4. После выбора ключевых слов записать их в определенной последовательности. Соединяясь со следующим ключевым словом, они дадут цепочку;
5. К каждому ключевому слову ставиться вопрос в соответствии с тем, в какой мере оно взаимосвязано с соответствующим разделом текста;
6. Задать вопрос, в какой взаимосвязи находится два соседних ключевых слова;

После соединения каждого ключевого слова своим разделом текста и с последующим ключевым словом повторить всю цепочку ключевых слов.

На уроке окружающего мира, при изложении нового материала использовали повторение ранее изученного во втором классе.

На уроке русского языка, на минутке чистописания учитывали написание словарных слов.