Дидактическая игра как средство развития памяти младших школьников

 

 

Введение

 

 

 

В нашей жизни происходят бурные изменения. Современная система образования также переходит на новый уровень. Сейчас школьник должен не просто бессмысленно заучить какое-либо правило или формулу, но и уметь применять их для конкретных жизненных ситуаций.

И не стоит удивляться что, роль памяти в наше время не так несколько снизилась. В древние времена, когда человечество не владело письменностью, требования к прочности и точности запоминания и сохранения прошлого опыта были особенно высокими.

Проблема развития памяти у детей изучается многими современными учеными. Эта проблема подымается в трудах, Л.С.Выготского, В.Я.Леонтьева, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова и т.д.

Ими исследованы и проанализированы процессы памяти, ее связь с восприятием, мышлением. Было проведено большое количество исследований на выявление механизмов памяти, закономерностей ее развития на разных ступенях онтогенеза.

Однако еще много предстоит сделать. Например, выяснить, как влияют информационные технологи на запоминание и воспроизведение информации; как научить детей запоминать и применять полученные знания для решения жизненных проблем.

В школах произошло много нового. Например, в Итатской средней школе, Кемеровской области внедряются и осуществляются современные реформы образования. Учителя совершенствуют свое педагогическое мастерство, применяют современные методики обучения, для того, чтобы дети умели применять полученные знания в дальнейшей жизни.

Но в современной педагогической практике данная проблема решена недостаточно полно.

В теории и практике решения данной проблемы сложились ряд противоречий.

1. Противоречие между необходимостью развивать память у учащихся и реальной ориентацией школы на развитие мышления.
2. Противоречие между необходимостью развивать память и недостаточной разработанностью методического оснащения этого процесса.

Эти выявленные нами противоречия и обусловили выбор темы нашей выпускной квалификационной работы: «Дидактическая игра, как средство развития памяти младших школьников».

Далее мы представим научный аппарат.

Проблема: каковы условия развития памяти младших школьников в учебном процессе посредствам дидактической игры.

Цель: выявить условия развития памяти младших школьников в учебном процессе по средствам дидактической игры.

Объект: процесс развития памяти у младших школьников.

Предмет: условия развития памяти младших школьников в учебном процессе посредствам дидактической игры.

Гипотеза: развитие памяти младших школьников в учебном процессе по средствам дидактической игры будет эффективнее, если реализуются следующие условия:

• обеспечивается выявление и учет индивидуальных особенностей памяти младших школьников в процессе отбора и добавления дидактической игры;
• осуществляется активизация памяти через разные виды деятельности на уроке посредствам дидактической игры;
• реализуются взаимодействие учителя, школьного психолога и родителей по развитию памяти у детей в учебном процессе по средствам дидактической игры.

Методологической основой нашего исследования являются:

• основные теоретические положения и идеи отечественных психологов о сущности развития памяти;

- принципы научного исследования: развития психики и системности в ее изучении;

• основополагающие идеи таких подходов как гуманистический, системный, индивидуальный, деятельностный.

Для решения поставленной в нашей выпускной квалификационной работе задач и достижений поставленной цели, мы применяли следующие методы научного исследования:

• теоретические (анализ научной литературы, систематизация, обобщение);
• эмпирические (наблюдение, эксперимент, метод опроса, тестирование);
• математической обработки.

Наше исследование проводилось на базе СОШ Кемеровской области Тяжинского района пгт. Итатский, в исследовании принимали участие 26 человек 4 «Б» класса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава Ι. Теоретические основы развития памяти младших школьников

 

 

 

1.1. Исследование развития  памяти младших школьников в

психолого-педагогической литературе

 

 

 

Ученые занимаются проблемой  изучения памяти с давних пор. Изучением памяти занимались Аристотель, Платон. Замечательно в этом отношении изречение Эсхила, вложенное им в уста Прометея: «Послушай, что смертным я сделал: число изобрел, слагать научил, память им дал». Матерью всех муз древние греки считали богиню памяти Мнемозину[9,с.76].

Однако роль памяти в различные эпохи оценивалась неодинакова. В  разные времена изучались разные аспекты данной проблемы. Например, в древние времена, когда человечество не владело письменностью, требования к прочности и точности запоминания сохранения прошлого опыта были особенно высокими. В настоящее время такое развитие памяти, как способность почти буквально восстанавливать воспринятое ранее, уже не требуется.  Поэтому, если ранее процесс обучения сводился к запоминанию каких-либо сведений, то сейчас приоритет отдается развитию умственных способностей. Сегодня большой акцент ученые делают на важности развития мышления, нежели на память. Это не совсем правильный подход.

Несмотря на многочисленные труды по изучению памяти, на многие вопросы мы не имеем ответа. Например, способен ли человеческий разум оценить среднюю величину информации, со всех сторон обрушивающейся на него. С помощью какого механизма можно пропускать малозначительные сведения и задерживать самые важные и нужные. Каким образом мозг человека извлекает из соответствующей «кладовой» - нервного центра – самую необходимую информацию. Каким образом, получается, что человек вовремя использует необходимые сведения, а не по прошествии какого-то времени вспоминает, что где-то там, лежит нужная ему информация.

В научной литературе исследуется сущность памяти.

Помимо сущности памяти, ее структуры, видов.

В структуре ученые выделяют  несколько процессов, каждый из которых подчиняется особым закономерностям.

Запоминание. Протекает в трех формах:

- запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявляющегося однократно и на несколько секунд;

- непроизвольное запоминание  – сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала;

- преднамеренное запоминание (заучивание) – запоминание с целью сохранения материала в памяти.

Сохранение – более или менее длительное удержание в памяти некоторых сведений, имеющие две стороны:

- сохранение – процесс памяти, обнаруживаемый по воспроизведению или узнаванию либо по тому факту, что материал кажущийся забытым, требует для доучивания меньше времени, чем это необходимо для первоначального заучивания;

- забывание – проявляется в неспособности припоминать или узнавать, либо в ошибочном припоминании и узнавании.

Воспроизведение представляет собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекает на нескольких уровнях:

- узнавание, или воспроизведение при опоре на восприятие;

- припоминание, требующие волевого усилия[1,с.45].

Наиболее распространенной классификацией мнемических процессов является предложенное еще П.П. Блонским разделение памяти на четыре вида в зависимости от особенностей материала запоминания и воспроизведения:

- двигательная – память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки;

- эмоциональная – (Аффективная) память на чувства;

- образная – память, которая включает зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую память;

- словестно-логическую (вербальную) – память, в которой закрепляется отражение предметов и явлений в их общих и существенных свойствах, связях и отношениях[10,с.52].

В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание и воспроизведение, выделял  К. Д. Ушинский, такие виды памяти, как:

- непроизвольная, характеризующуюся отсутствием заранее поставленной цели и специальных приемов запоминания, но при обязательном взаимодействии субъекта с предметами;

 - произвольная, характеризующуюся осознанным запоминанием нужного материала, оно обеспечивает большую систематичность, сознательность, прочность усвоения знаний.

В работах С.Л. Рубинштейна, виды памяти выделены по способу запоминания; именно:

- механическая – память без установления логической связи между частями запоминаемого материала, не опирающаяся на понимание;

- смысловая память, основанная на обобщенных и систематизированных ассоциациях, отражающих наиболее важные и существенные стороны и отношения предметов[5,с.35].

Ученый, С. Л. Рубинштейн предположил выделять виды памяти по продолжительности запоминания и сохранения материала, в итоге им выделены такие виды:

- кратковременная, характеризующаяся ограниченным временем хранения информации (до 30 с) и ограниченным количеством информации;

- долговременная,  характеризующаяся длительным сохранением материала, обычно после многократного его повторения и воспроизведением;

- оперативная – вид памяти, включающий процессы запоминания, сохранения и воспроизведения информации, перерабатываемой в ходе выполнения действий и необходимой только для достижения цели данного действия[5,с.37].

Ученые выяснили, что существуют различные качественные характеристики памяти. Однако «чистые» виды памяти в смысле безусловного доминирования одного из перечисленных крайне редки. Чаще всего на практике мы сталкиваемся с различные сочетания зрительной, слуховой и двигательной памяти. Типичными их смешениями бывают зрительно-двигательная, зрительно-слуховая и двигательно-слуховая память. У большинства людей все же доминирующей вступает зрительная память.

По утверждению А. Бине, К. Бюлера, наибольшего развития у человека обычно достигают те виды памяти, которые чаще всего используются. Большой отпечаток на этот процесс накладывает профессиональная деятельность. Например, у ученых отмечается очень хорошая смысловая и логическая память, но сравнительно слабая механическая память. У актеров и врачей хорошо развита память на лица. Процессы памяти тесным образом связаны с особенностями личности человека, это эмоциональным настроем, интересами и потребностями. Они определяют то, что и как человек запоминает, хранит, припоминает[8,с.43].

Исследования З.Фрейда показали, что запоминание также зависит от отношения личности к запоминаемому материалу. Отношение определяет избирательный характер памяти. Человек  обычно запоминаем то, что для него эмоционально значимо и интересно[2,с.108].

Ученые  акцентирует внимание на том, что существенную роль в памяти помимо эмоционального характера впечатления может играть общее состояние личности в момент получения этого впечатления, а также ее физическое состояние в целом.

Перейдем к рассмотрению сущности развития памяти. Данным аспектом изучения памяти занимались такие ученые как П.П. Блонский, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис, М.С. Роговин,  А.А. Смирнов, и др.

 Данные ученые считают, что  развитие памяти происходит в  связи с общим развитием ребенка. Исследования ученых показывают, что уже на первом месяце жизни обнаруживаются условные рефлексы, в которых закрепляются еще в нерасчлененном виде элементарные чувственные впечатления, движения. Эмоциональное состояние. К концу первого полугодия появляются узнавания, а затем и воспроизведение образов, отсутствующих предметов. В процессе обогащения чувственного опыта, его обогащения и закрепление в речи, память детей становится все более устойчивой и прочной. Если у годовалого ребенка впечатления сохраняются 1-2 недели, то к концу 3-года жизни они могут сохранятся до 12 месяцев. Переход от младенчества к взрослой памяти осуществляется в результате как биологического развития (структуры мозга, участвующие в консолидации следов, например, гипокалип, созревают 1-2 года после рождения), так и познавательного развития ( развитие речи детей, начало обучения в школе и .д.). к числу изменений памяти с возрастом относятся прежде всего увеличение скорости заучивания, рост объема памяти, качественные изменения памяти. Одна из характерных перемен – переход от непроизвольной памяти, типичной для раннего возраста (до 4-5 лет), к все более выраженному произвольному запоминанию и припоминанию. Существенным для характеристики памяти в детском возрасте являются развитие ее осмысленности. Ученые утверждают, что дети старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста в процессе запоминания опираются не на абстрактно-логические отношения между понятиями, служащие существенной опорой запоминания у взрослых, а на наглядно-воспринимаемыми связи явлений и предметов[10,с.13].

Школьное обучение требует развития именно произвольного запоминания и в свою очередь в дальнейшем развивает его.

Обучение требует сознательного воспоминания. В первую очередь, образуются связи чисто словесные. Постепенно развивается логическая смысловая память, которая доминирует в старшем школьном возрасте.