В процессе и в результате
усвоения научных понятий создается
новое содержание мышления, новые
формы интеллектуальной деятельности.
Существенным показателем неполноценного
усвоения теоретических знаний
является неумение подростка
решать задачи, требующие использования
этих знаний. Именно решение задач
по физике, геометрии и химии
вызывает у многих учащихся (особенно
вначале) трудности: они не
умеют преобразовать данные, увидеть
в них проявление известного
им закона, правила, теоремы. Вербализм,
формализм в знаниях - довольно
распространенный порок в овладении
научными понятиями. Он возникает
тогда, когда всеобщность еще
не опирается на конкретное
множество и разнообразие. Эти
особенности говорят о том,
что подросток еще не овладел
новым отношением между отвлеченным
и конкретным.
Овладевая материалом по гуманитарным
предметам, учащиеся тоже усваивают
научные понятия, классификации
фактов, учатся видеть связи и
причинно-следственные зависимости
разных явлений действительности,
давать краткие характеристики
и развернутые словесные описания.
Усвоение такого материала представляет
меньшие трудности, чем усвоение
предметов математического цикла,
однако некоторые подростки тратят
на подготовку домашних заданий
по гуманитарным предметам больше
времени, чем это предусматривается,
так как не владеют приемами
правильной работы над разным
материалом.
Распространенный дефект самостоятельной
работы младших подростков - установка
на запоминание материала (а
не понимание) и привычка все
заучивать путем неоднократного
повторения. Это приносит огромный
вред. Однако именно в подростковом
периоде развитие памяти идет
в направлении ее интеллектуализации.
При сравнительном изучении мнемической
деятельности младших школьников
(II класс) и подростков (V и VIII классы)
были выделены следующие линии,
по которым происходит перестройка
этой деятельности: 1) увеличивается,
запас приемов опосредствованного
запоминания и количество случаев
их использования; 2) возрастает число
детей, применяющих эти приемы;
3) применение мнемических приемов
становится все более сознательным,
намеренным, целенаправленным. Существует
прямая зависимость между использованием
приемов запоминания, уровнем
владения ими и продуктивностью
запоминания и воспроизведения.
Две крайние группы учащихся -
хорошо запоминающие и плохо
запоминающие - различаются по характеру
мнемической деятельности. Хорошо
запоминающие пятиклассники не
только широко используют чисто
внешние приемы, но и некоторые
опосредствованные пути заучивания
(ассоциации, выделение опор, смысловую
группировку). Для восьмиклассников
этой группы характерно сознательное,
намеренное использование опосредствованных
приемов в самом процессе запоминания,
а также поиск специфических
для каждого материала приемов.
Центральное место начинает занимать
анализ содержания материала,
его своеобразия и внутренней
логики. Для одних подростков
характерна гибкость в выборе
путей заучивания, другие предпочитают
какой-либо один способ, а некоторые
стараются упорядочить и логически
обработать любой материал. Плохо
запоминающие пятиклассники не
умеют сосредоточивать свои усилия
на работе, они интеллектуально
пассивны, а у восьмиклассников
этой группы мнемическая деятельность
отличается стереотипностью и
косностью, способы обработки
материала бедны, однообразны,
не специфичны. Для них типичен
прием "задалбливания". Мышление
как бы не участвует в запоминании.
Умение логически обрабатывать
материал часто развивается у
подростков стихийно. Развитие таких
умений должно стать специальной
задачей учителя. От этого зависит
не только успеваемость, глубина
и прочность знаний, но и возможность
дальнейшего развития интеллекта
и способностей подростка. Установка
на дословное запоминание материала
- серьезный тормоз для развития
речи и, в частности, для
умения сформулировать и выразить
мысль своими словами.
Существует тесная связь между
умением подростка правильно
работать над учебным материалом,
развитием интеллекта и познавательных
интересов. Их развитие имеет
огромное значение для формирования
перспективы на будущее. Однако
у значительной группы подростков
существует разбросанность или
неопределенность в интересах,
неустойчивость в профессиональных
намерениях, но характер этой
неустойчивости часто иной, чем
у младших школьников.
Отношение к будущей
профессии.
Подростковый
возраст - это период, когда детские
мечтания о будущем сменяются
размышлениями о нем с учетом
собственных возможностей и обстоятельств
жизни. Такой сдвиг в развитии
профессиональных намерений происходит
не у всех подростков; некоторые
полностью живут настоящим и
о будущей профессии размышляют
мало. Однако для большинства подростков
время обучения в VII и VIII классах
является временем интенсивных размышлений
о будущем. Одни стараются перевести
мечтания в действие, другие примеривают
себя к разным вариантам будущего,
третьи решают проблему соответствия
собственных возможностей требованиям
профессии, четвертые выясняют, соответствует
ли содержание профессии их представлению
о ней. Появляется боязнь ошибиться.
Ребята собирают информацию об
особенностях привлекающей профессии
и учебном заведении, где ее
получают, обсуждают разные проблемы
с близкими товарищами, интересуются
планами одноклассников. Одни размышляют
трезво и адекватно оценивают
свои возможности, другие их
переоценивают или недооценивают.
У некоторых старших подростков
возникают серьезные сомнения, колебания,
и они отказываются от прежних
мечтаний как "детских" (из-за
их невыполнимости). С возрастом
увеличивается число подростков,
которые хотят иметь профессию,
основанную на высшем образовании.
Привлекают важные и современные
профессии, возможность интересной
и творческой работы, романтичность
профессии. Большинство мальчиков-восьмиклассников
выбирают инженерные профессии;
многие девочки называют профессии,
тоже связанные с техникой
и наукой, а не только традиционные
"женские"- учительница, врач, портниха.
Приближающееся окончание восьмилетки
стимулирует размышления старших
подростков о своем будущем.
Одних привлекает окончание десятилетки,
а других - получение среднего
специального образования.
9.
РАЗВИТИЕ САМОСОЗНАНИЯ
В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Социально-регуляторная
функция самосознания.
Вступление
ребенка в подростковый период знаменуется
качественным сдвигом в развитии
самосознания. Подросток встает в
новое отношение к окружающей
действительности, осознает себя личностью,
которая обладает, подобно всем взрослым
людям, правом на уважение, самостоятельность
и доверие. Он интенсивно усваивает
из мира взрослых различные ценности,
нормы и способы поведения, которые
составляют новое содержание сознания
и превращаются в требования к
поведению другого человека и
собственному, в критерии оценки и
самооценки. По своему содержанию самосознание
является социальным сознанием, перенесенным
внутрь (по определению Выготского).
Представление младшего школьника
о себе и его самооценка
строятся главным образом на
оценочных суждениях взрослых, прежде
всего учителя и родителей.
О собственных особенностях ребенок
специально не размышляет. Возникновение
потребности в знании собственных
особенностей, интереса к себе
и размышлений о себе является
характерной особенностью детей
подросткового возраста. Потребность
осознать свои недостатки и
особенности возникает из необходимости
ответить на предъявляемые другими
людьми и собственные требования,
урегулировать отношения с окружающими.
К анализу своей личности подросток
обращается как к средству, необходимому
для организации взаимоотношений
и деятельности, для достижения
лично значимых задач в настоящем
и будущем. Знание себя выступает
как условие этого. Социально-регуляторная
функция размышлений о себе
отчетливо проявляется в том,
что подросток сначала обращен
на свои недостатки и испытывает
потребность их устранить, а
позже - на особенности личности
в целом и старается отдать
себе отчет в собственных возможностях,
достоинствах. Особое внимание к
недостаткам сохраняется на протяжении
всего подросткового возраста; у
многих недовольство собой возрастает.
Размышления подростка о себе
имеют преднамеренный характер,
становятся самостоятельным внутренним
процессом, расцениваются им как
необходимые и как нечто новое
по сравнению с младшим школьным
возрастом.
Важнейший стимул в возникновении
у подростка размышлений о
себе- его потребность занимать
уважаемое положение в кругу
сверстников и стремление найти
близких товарищей, друга. Часто
он начинает думать о себе
в процессе размышлений о взаимоотношениях
с кем-то из товарищей, об особенностях
привлекательного сверстника. Очень важно,
что именно сверстник выступает в качестве
объекта сравнения с собой и образца, на
который подросток равняется. При такой
ориентации создаются оптимальные условия
для продуктивности процесса сравнения,
а тем самым и для осознания и оценки собственных
особенностей, для самовоспитания, потому
что подростку легче сравнивать себя со
сверстником (чем со взрослым) и видеть
собственные недостатки и успехи. Взрослый
- это образец, практически трудно досягаемый,
его качества проявляются в жизненных
ситуациях и отношениях, часто отсутствующих
у подростка, а сверстник - это мерка, которая
позволяет подростку оценить себя на уровне
реальных возможностей, увидеть их воплощенными
в другом, на которого он может прямо равняться.
К началу подросткового возраста
дети лучше и правильнее осознают
и оценивают собственные особенности,
связанные с учебной деятельностью.
С возрастом представление о
себе расширяется и углубляется,
возрастает самостоятельность в
суждениях о себе. Однако у
многих подростков самооценка
положительных качеств завышена
и уровень притязаний выше
реальных возможностей. Эта особенность
ярче всего проявляется при
решении всякого рода математических
задач (сообразительность является
важным критерием оценки и
самооценки подростка). Например, было
обнаружено, что у значительной
части подростков V-VIII классов самооценка
не совпадает с результатами
деятельности, причем в подавляющем
большинстве случаев она оказалась
завышенной. В то же время у
учителей, преподающих в этих
классах, существует тенденция
занижать оценку возможностей
подростков.
Именно в такой ситуации, т.е.
при завышенной самооценке учащегося
или при занижений его возможностей
учителем, у подростка возникают
аффективные переживания, основанные
на убеждении в несправедливости
оценок и отношения к нему.
В первом случае такое представление
неправильно, так как уровень
притязаний подростка выше его
реальных возможностей, а во втором
случае оно обосновано.
Возможен третий вариант, когда
учитель недооценивает подростка
с завышенной самооценкой. Такая
ситуация в особенности чревата
возникновением аффекта. У подростка
появляется комплекс специфических
особенностей - обидчивость, подозрительность,
недоверчивость, нередко агрессивность
и всегда - чрезвычайно повышенная
чуткость к любым оценочным
суждениям. На первые, но повторяющиеся
неуспехи подросток, как правило,
реагирует аффективно, а хронические
неудачи снижают уровень его
притязаний в учении, порождают
неуверенность в себе. От характера
самооценки зависит стремление
подростка к самовоспитанию. При
переоценке потребность в усовершенствовании
себя не является для личности
настоятельной.
С возрастом самооценка подростков
становится все более адекватной.
Подростки оценивают других полнее
и правильнее, чем себя. Знание
особенностей товарища тем глубже,
чем ближе отношения с ним
и разностороннее содержательная
основа общения. "Я его плохо
знаю: я с ним не дружу!" -
можно нередко услышать от
подростка. Постепенно все большее
значение приобретают черты, характеризующие
психологический склад личности.
Если пятиклассники чаще всего
выделяют качества и особенности
сверстника, связанные с внешностью,
с отношением к учебному труду,
к одноклассникам, с интересами
и волевыми чертами, то в
последующих классах (VI-VIII) частота
выделения разных качеств меняется.
В отношении качеств, связанных
с внешностью и учением, она
неуклонно падает. Частота выделения
качеств, касающихся отношения
к одноклассникам, интересов и
особенностей воли, остается прежней,
т.е. внимание к ним сохраняется
на прежнем высоком уровне. Неуклонно
возрастает частота упоминаний
об особенностях мышления, чувств,
отношения к самому себе и
своему будущему. Интересно, что
учащиеся чаще, чем педагоги, пытаются
определить отношение сверстника
к товарищам и вообще к людям, причем количество
разнообразных качеств, которые называли
дети, также было большим, чем в характеристиках,
полученных от учителя.
Проблемы взаимоотношений чрезвычайно
интересуют подростка, однако
было обнаружено, что учащиеся IV-VIII
классов плохо умеют оценивать
отношение товарищей к себе. В
среднем адекватные оценки составляют
25-40%. Чаще всего ошибаются подростки,
имеющие "экстремальный статус",
а имеющие средний социометрический
статус ошибаются реже. Весьма
неадекватно оценивается отношение
со стороны другого пола. Однако
неумение оценивать свое положение
в группе столь же присуще
старшим школьникам и студентам.
Иногда подростки более правильно
определяют свое положение, чем
старшие школьники.