Половое созревание и сдвиги
в физическом развитии подростка
имеют немаловажное значение
в возникновении новых психологических
образований. Во-первых, эти очень
ощутимые для самого подростка
изменения делают его объективно
более взрослым и являются
одним из источников возникающего
ощущения собственной взрослости
(на основе представления о
своем сходстве со взрослыми).
Во-вторых, половое созревание стимулирует
развитие интереса к другому
полу, появление новых ощущений,
чувств, переживаний. Степень внутренней
занятости и сосредоточенности
подростка на новых ощущениях
и переживаниях, их место в
его жизни определяются как
широкими социальными условиями,
так и конкретными индивидуальными
обстоятельствами жизни и воспитания
подростка, особенностями его
общения. Отрицательное влияние
могут оказывать чтение не
соответствующей возрасту литературы,
знакомство с фильмами, предназначенными
для взрослых. Все это, а также
разговоры с товарищами о разных
проблемах любви и пола провоцируют
развитие повышенного интереса
к интимной стороне человеческих
отношений эротических тенденций
и ранней сексуальности. Нормой
для подростков обоего пола
является пробуждение первых
романтических чувств.
3.
РАЗЛИЧНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ
ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ "КРИЗИСА"
ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА
Существенные
анатомо-физиологические изменения
в организме подростка служили
в течение длительного времени
основой различных теорий о биологической
обусловленности особенностей подростка
и явлений критического развития
в этом возрастном периоде. Такое
представление было заложено Ст. Холлом
и 3. Фрейдом и господствовало в
первую четверть нашего века. Существование
кризиса и комплекса специфических
особенностей у подростков Холл и
Фрейд (основатели направления, получившего
название биогенетического универсализма)
считали явлением неизбежным и универсальным
в силу его биологической обусловленности.
В 20-30-е годы стало набирать
силу направление, противоположное
биогенетическому универсализму,
поскольку в разных странах
накапливались конкретные исследования,
в которых показывалась зависимость
некоторых сторон личности подростка
от его социальной принадлежности.
Такая теоретическая направленность
существовала в ряде исследований
и в советской психологии (в
период ее становления). Так, Л.С.
Выготский выдвинул гипотезу
о несовпадении трех точек
созревания - полового, общеорганического
и социального - как основной
особенности и основном противоречии
подросткового возраста. Сильный
удар по теориям биогенетического
универсализма был нанесен американскими
антропологами этнографами), которые
изучали так называемые "примитивные
цивилизации", чтобы установись,
что в человеке определяется "природой",
а что - "культурой", т.е. конкретными
общественно-историческими условиями
жизни и развития. М. Мид, которая
изучала подростков острова Самоа,
доказала несостоятельность представления
о неизбежности кризиса и конфликтов
в подростковом возрасте и
показала их социальную, а не
биологическую обусловленность.
Она обнаружила существование
гармонического, бесконфликтного перехода
от детства к взрослости у
подростков Самоа и подробно
описала условия жизни, особенности
воспитания и отношений детей
с окружающими. Подростковый возраст
у девочек Мид в целом оценила
как наиболее приятный и свободный
период по сравнению с детством
и взрослостью. Позже она показала,
что наступление у девочки
половой зрелости, во-первых, может
не быть для нее фактом чрезвычайной
субъективной важности и проходить
почти незамеченным и, во-вторых,
иметь разное значение для
жизни племени (быть для всех благом
или нести в себе опасность) и самой девочки:
в одних случаях это является сигналом
для признания ее взрослости и подготовки
к брачной церемонии, в других - только
незначительно изменяется круг ее прав
и обязанностей. В исследованиях этнографов
было установлено, что подростковый период
может иметь разную длительность и у некоторых
племен ограничиваться несколькими месяцами.
Было опровергнуто и утверждение
об обязательности "Эдипова комплекса"
у мальчиков и установлена
возможность отсутствия кризиса
у мальчиков-подростков как в
условиях специально организованной
подготовки к взрослому статусу,
который приобретается подростком
после инициации, так и при
постепенном овладении требованиями
этого статуса.
Р. Бенедикт выделила на основе
обобщения этнографических материалов
два типа перехода от детства
к взрослости: 1) непрерывный и
2) с наличием разрыва между
тем, чему ребенок учится в
детстве, и теми способами поведения
и представлениями, которые необходимы
для осуществления роли взрослого.
Первый тип перехода существует
в условиях сходства ряда важных
норм и требований к детям
и взрослым. В таких обстоятельствах
развитие протекает плавно, ребенок
постепенно учится способам взрослого
поведения и оказывается подготовленным
к выполнению требований статуса
взрослого. Второй тип перехода
существует при расхождении в
существенных нормах и требованиях
к детям и взрослым (Бенедикт
и Мид считали его характерным
для современного американского
общества и стран с высоким
промышленным развитием). В таких
условиях переход к взрослости
идет с внешними и внутренними
конфликтами и имеет специфический
результат - неподготовленность
к выполнению роли взрослого
при достижении "формальной" зрелости.
Бенедикт подчеркивала, что путь,
по которому происходит переход
от детства к взрослости, различен
в разных обществах и ни
один из них не может рассматриваться
как "природная" тропинка
в зрелость.
Теоретическое значение этнографических
исследований велико. Было доказано,
что конкретными социальными
обстоятельствами жизни ребенка
определяются: 1) длительность подросткового
периода; 2) наличие или отсутствие
кризиса, конфликтов, трудностей; 3)
характер самого перехода от
детства к взрослости. Из этих
исследований вытекал противоположный
фрейдизму вывод: в человеке
природное не может быть противопоставлено
социальному, поскольку природное
в нем социально.
Антропологи рассматривали подростковый
возраст как период, когда ребенок
находится в пути к его месту
в обществе, когда происходит
его проникновение в общественную
жизнь взрослых. В развитии этой
идеи особое место принадлежит
К. Левину (США), который продолжил
анализ положения подростка в
современном обществе и рассмотрел
конфликтный тип перехода к
взрослости с точки зрения
положения в обществе группы
детей и группы взрослых, их
некоторых прав и привилегий.
Он констатировал разделенность
этих групп и считал, что в
подростковом возрасте происходит
смена принадлежности к группе.
У подростка есть стремление
перейти в группу взрослых
и пользоваться некоторыми их
привилегиями, которых нет у детей.
Однако взрослыми он еще не
принят и поэтому оказывается
в положении между группами. Степень
трудностей и наличие конфликтов
Левин ставит в зависимость
от социальных моментов - резкости
разграничения в обществе группы
детей и группы взрослых и
длительности периода, когда подросток
находится в положении между
группами. Идеи Левина о "неприкаянности"
подростка развиваются в настоящее
время Д. Коулменом и другими
зарубежными психологами, которые
говорят о существовании особой
"субкультуры" подростков, т.е.
о наличии общества подростков
в обществе взрослых.
Л.С. Выготский поставил совершенно
новые проблемы при изучении
критических возрастов: необходимость
выделить основное новообразование
в сознании (подростка) и выяснить
социальную ситуацию развития, которая
в каждом возрасте представляет неповторимую
систему отношений между ребенком и средой.
Он полагал, что перестройка этой системы
отношений составляет главное содержание
"кризиса" переходного возраста.
Таким образом, развитие теоретической
мысли в объяснении "кризиса"
в подростковом возрасте заключалось
в постепенном накоплении обобщений,
говорящих о том, что особенности
проявлений и протекания подросткового
периода определяются конкретными
социальными обстоятельствами жизни
и развития подростка, его общественным
положением в мире взрослых.
4.
ЦЕНТРАЛЬНОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ
ЛИЧНОСТИ ПРИ ПЕРЕХОДЕ
В ПОДРОСТКОВЫЙ
ВОЗРАСТ
Возникновение,
источники и особенности "чувства
взрослости".
Развитие
социальной взрослости есть становление
готовности ребенка к жизни в
обществе взрослых как полноценного
и равноправного члена. Этот процесс
предполагает развитие не только объективной,
но и субъективной готовности, которая
необходима для усвоения общественных
требований к деятельности, отношениям
и поведению взрослых, поскольку
именно в процессе овладения этими
требованиями развивается социальная
взрослость.
В начале подросткового периода
дети не похожи на взрослых:
они еще много играют и просто
бегают, возятся и шалят, они
непосредственны и непоседливы,
кипучи и взрывчаты, разнонаправлено
активны и часто легкомысленны,
неустойчивы в интересах и
увлечениях, в симпатиях и отношениях,
легко поддаются влиянию. Однако
такая внешняя картина детскости
обманчива, за ней скрываются
важные процессы становления
нового. Подростки могут взрослеть
незаметно, оставаясь во многом
детьми. Процесс становления взрослости
не лежит на поверхности. Его
проявления и симптомы разнохарактерны
и многообразны. Первые ростки
взрослости могут очень отличаться
от ее развитых форм, проявляться
неожиданно для взрослого подчас
в неприятных для него новых
моментах поведения подростка.
Именно обилие нового и непохожего
в подростке по сравнению с
младшим школьником говорит о
том, что подросток уже начал
уходить от детства. Это новое
обращено в будущее, именно
оно будет развиваться и именно
на него необходимо опираться
в воспитании подростка. Если
не знать и не учитывать
новых тенденций развития в
подростковом периоде, то процесс
воспитания может быть неэффективным,
а формирование личности может
происходить стихийно в этот
ответственный период ее развития.
Кардинальные изменения в структуре
личности ребенка, вступающего
в подростковый возраст, определяются
качественным сдвигом в развитии
самосознания, благодаря чему нарушается
прежнее отношение между ребенком
и средой. Центральным и специфическим
новообразованием в личности
подростка является возникновение
у него представления о том,
что он уже не ребенок (чувство
взрослости); действенная сторона
этого представления проявляется
в стремлении быть и считаться
взрослым. Своеобразие этой особенности
заключается в том, что подросток
отвергает свою принадлежность
к детям, но у него еще
нет ощущения подлинной, полноценной
взрослости, хотя есть стремление
к ней и потребность в признании
его взрослости окружающими.
Чувство взрослости может возникать
в результате осознания и оценки
сдвигов в физическом развитии
и половом созревании, которые
очень ощутимы для подростка
и делают его более взрослым
объективно и в собственном
представлении. Другие источники
чувства взрослости - социальные. Чувство
взрослости может рождаться в
условиях, когда в отношениях
со взрослыми подросток объективно
не занимает положения ребенка,
участвует в труде, имеет серьезные
обязанности. Ранняя самостоятельность
и доверие окружающих делают
ребенка взрослым не только в
социальном, но и субъективном плане. Множество
подобных примеров было в годы Великой
Отечественной войны. (Этот возможный
путь возникновения чувства взрослости,
причем задолго до начала полового созревания,
зафиксирован Н.А. Некрасовым в образе
мужичка с ноготок.) Чувство взрослости
формируется у подростка и тогда, когда
к нему относятся как к равному товарищи,
которых он считает намного старше себя.
Ощущение собственной взрослости может
рождаться и в результате установления
сходства по одному или нескольким параметрам
между собой и человеком, которого подросток
считает взрослым (в знаниях, умениях,
в силе, ловкости, смелости). Ощущение собственной
взрослости может возникнуть до начала
полового созревания? Существующая в настоящее
время акселерация физического развития
и полового созревания создает условия
для более раннего, чем в прежние годы,
сдвига в представлении ребенка о степени
собственной взрослости, означающего
вступление в подростковый возраст.
Это новообразование самосознания
является стержневой особенностью
личности, ее структурным центром,
так как выражает новую жизненную
позицию подростка по отношению
к людям и миру, определяет
специфическое направление и
содержание его социальной активности,
систему новых стремлений, переживаний
и аффективных реакции. Специфическая
социальная активность подростка
заключается в большой восприимчивости
к усвоению норм, ценностей и
способов поведения, которые существуют
в мире взрослых и в их
отношениях. Это имеет далеко
идущие последствия потому, что
взрослые и дети представляют
две разные группы и имеют
разные обязанности, права и
привилегии. Во множестве норм, правил,
ограничений и в особой "морали
послушания", которая существует
для детей, зафиксирована их
несамостоятельность, неравноправное
и зависимое положение в мире
взрослых. Для ребенка многое
из доступного взрослым еще
запретно. В детстве ребенок овладевает
нормами и требованиями, которые
общество предъявляет к детям.
Эти нормы и требования качественно
меняются при переходе в группу
взрослых. Возникновение у подростка
представления о себе как о
человеке, уже перешагнувшем границы
детства, определяет его переориентацию
с одних норм и ценностей
на другие - с детских на взрослые.
Равнение подростка на взрослых
проявляется в стремлении походить
на них внешне, приобщиться к
некоторым сторонам их жизни
и деятельности, приобрести их
качества, умения, права и привилегии,
причем прежде всего те, в которых
наиболее зримо проявляется отличие
взрослых и их преимущества
по сравнению с детьми.
5.
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКА
И ВЗРОСЛОГО
Становление
нового типа взаимоотношений.
Претензии
подростка на новые права прежде
всего распространяются на всю сферу
отношений со взрослыми. Подросток
начинает сопротивляться требованиям,
которые раньше охотно выполнял; он
обижается и протестует, когда
ограничивают его самостоятельность
и вообще, как "маленького", опекают,
направляют, контролируют, требуют
послушания, наказывают, не считаются
с его интересами, отношениями, мнением
и т.п. У подростка появляется
обостренное чувство собственного
достоинства, он осознает себя человеком,
которого нельзя подавлять, унижать, лишать
права на самостоятельность. Существовавший
в детстве тип отношений со
взрослыми (отражающий неравноправное
положение ребенка в мире взрослых)
становится для него неприемлемым,
не соответствующим его представлению
об уровне собственной взрослости.
Права взрослых он ограничивает, а
свои расширяет и претендует на уважение
его личности и человеческого
достоинства, на доверие и расширение
самостоятельности, т.е. на известное
равноправие со взрослыми и старается
добиться признания ими этого. Разные
формы протеста и неподчинения подростка
- средство изменить прежний тип
отношений со взрослыми на новый,
специфический для общения взрослых.
Возникновение у подростка ощущения
собственной взрослости и потребности
в ее признании окружающими рождает
совершенно новую проблему - проблему
прав взрослого и подростка в отношениях
друг с другом.
Важность и особое место подросткового
периода определяются тем, что
именно в этом периоде происходит
переход от характерного для
детства типа отношений взрослого
и ребенка к качественно новому,
специфическому для общения взрослых
людей. Этот переход существует
как процесс становления новых
способов социального взаимодействия
подростка и взрослого. Старые
способы постепенно вытесняются
новыми, но они одновременно и
сосуществуют. Это создает большие
трудности и для взрослых, и
для подростка. Новые нормы,
опосредующие поведение подростка,
его самооценку и оценку отношения
взрослых к нему, являются основой
формирующегося этического мировоззрения.
Благополучная форма перехода
к новому типу отношений возможна,
если взрослый сам проявляет
инициативу или, учитывая требования
подростка, перестраивает свое
отношение к нему. Условие этого
- отсутствие у взрослого отношения
к подростку еще как к ребенку.
Однако ряд существенных моментов
благоприятствует сохранению прежнего
отношения, а именно: неизменность
общественного положения подростка:
он был и остается "учеником",
"школьником"; 2) его полная материальная
зависимость от родителей, которые
наряду с учителями выступают
в роли воспитателей; 3) привычка
взрослого направлять и контролировать
ребенка, которую ломать трудно
(даже при сознании необходимости);
4) сохранение у подростка, особенно
вначале, детских черт в облике
и поведении, отсутствие у него
умения действовать самостоятельно.
Все это позволяет взрослому
относиться к подростку еще
как к ребенку, который должен
подчиняться и слушаться, и
оправдывает ненужность и нецелесообразность
расширения его прав и самостоятельности.
Однако такое отношение взрослого
противоречит не только стремлениям
подростка, но и задаче воспитания
детей в этом возрасте как
переходном от детства к взрослости.
Развитие социальной взрослости
подростка общественно необходимо
для подготовки к будущей жизни.
Это - процесс сложный, он требует
времени и возможен, если подросток
начнет жить в системе норм
и требований, существующих для
взрослых, что связано с необходимым
и обязательным увеличением самостоятельности,
расширением обязанностей и прав.
Только в таких обстоятельствах
подросток может научиться "по-взрослому"
действовать, думать, выполнять разного
рода задачи, общаться с людьми.
Именно поэтому задача воспитания
подростка требует смены прежнего
типа отношений со взрослыми
на новый.