К моменту перехода в среднюю
школу дети различаются по
многим важным параметрам. Такие
различия существуют: 1) в отношении
к учению - от очень ответственного
до довольно равнодушного; 2) в
общем развитии - от высокого уровня
и значительной для возраста
осведомленности в разных областях
знаний до очень ограниченного
кругозора; 3) в способах усвоения
учебного материала-от умения
самостоятельно работать и осмысливать
материал до полного отсутствия
навыков самостоятельной работы
в сочетании с привычкой заучивать
дословно; 4) в интересах - от ярко
выраженных интересов к какой-то
области знаний и наличия содержательных
занятий до почти полного отсутствия
познавательных интересов.
Степень внешней выраженности
дефектов учебной деятельности
может быть разной. Если в младших
классах некоторые из них еще
не мешали детям хорошо учиться,
то уже в V классе эти дефекты
из скрытых превращаются в
явные, выступают в качестве
серьезных препятствий для полноценного
усвоения знаний. Если их не
ликвидировать вовремя, они могут
привести к последствиям необратимого
характера: неспособности самостоятельно
усваивать новый, постепенно усложняющийся
материал. Первый показатель неблагополучия
в учении подростка- ухудшение
успеваемости по сравнению с
младшими классами. Причины этого
могут быть связаны с дефектным
отношением к учению, с неправильными
способами усвоения учебного
материала и естественным следствием
того и другого - увеличением
пробелов в знаниях.
При переходе в среднюю школу
сразу значительно осложняется
учебная работа подростков: вместо
одного учителя появляется пять-шесть
новых. У них разная манера
объяснения и опроса, неодинаковые
требования и отношение к учащимся,
которых учителя к тому же
вначале не знают. Процесс приспособления
к новым и разным требованиям
учителей, как правило, проходит
трудно для класса в целом
и особенно для учащихся со
скрытыми и явными дефектами
учебной деятельности. Взаимоотношения
учеников и педагогов-предметников
иные, чем с учителем в младших
классах,- более поверхностные, менее
личные. Каждый новый учитель
всегда вызывает интерес. Когда
же сразу появляется много
разных учителей - по уровню профессионального
мастерства, особенностям личности,
поведения и отношения к учащимся,
то возникает и развивается
сравнение и оценка педагогов
по разным параметрам. Мастерство
одних питает критицизм по
отношению к другим. Вследствие
этого, во-первых, появляется дифференцированное
отношение к учителям, выделение
"любимых" и "нелюбимых",
а во-вторых, развиваются средства
познания другого человека, формируются
новые критерии оценки деятельности
и личности взрослого. Одна
группа критериев касается качества
преподавания, другая - особенностей
отношения учителя к подросткам,
причем в начале подросткового
возраста именно умение или
неумение учителя правильно построить
отношения с детьми определяет
степень трудности его работы
в данном классе.
Подростки ценят учителей знающих
и строгих, но справедливых, доброжелательных
и тактичных, которые умеют
интересно и понятно объяснять
материал, в темпе организовать
работу на уроке, вовлечь в
нее учащихся и сделать ее
максимально продуктивной для
всех и каждого. В VII-VIII классах
особенно ценят эрудицию учителя,
свободное владение предметом,
стремление дать дополнительные
к учебнику знания, ценят учителей,
у которых время на уроке
"не тратится зря"; не нравятся
педагоги, отрицательно относящиеся
к самостоятельным суждениям
ребят.
У младших подростков отношение
к учебному предмету прежде
всего зависит от отношения
к учителю и получаемых отметок.
Многим нравится то, что дается
легко и приносит успех. Наряду
с этим все больше привлекает
содержание, которое требует интеллектуальной
активности, самостоятельного действования,
расширяет кругозор. Дифференцировка
учебных предметов на "интересные"
и "неинтересные" во многом
определяется качеством преподавания
и личными интересами подростка,
а деление уроков на "нужные"
и "ненужные" связано с формированием
профессиональных намерений. Каждый
новый предмет, курс, большой раздел
всегда вызывает интерес у
подростков. Сохранение этого интереса,
его развитие находятся в руках
учителя. Его мастерство определяет
многое: будет ли подросток работать
на уроке или заниматься собственными
делами, добросовестно готовить
домашние задания или бездельничать,
стараться понять и знать материал
или довольствоваться минимумом
для получения желаемой отметки.
При смене учителя это проявляется
особенно ярко: лентяй и "троечник"
может за короткое время превратиться
в активного, интересующегося
предметом и очень хорошо успевающего
ученика, или наоборот, у подростка
пропадет интерес к предмету,
желание слушать на уроке, работать
дома. Из-за смены учителя нередко
меняется характер работы и
поведения всего класса, и из "трудного"
он может превратиться в "нормальный"
и наоборот.
Содержание понятия "учение"
расширяется в подростковом периоде,
так как именно в этом возрасте
приобретение знаний уже нередко
выходит за пределы школы, учебных
программ и осуществляется не
только самостоятельно, но и целенаправленно.
С возрастом эта тенденция
увеличивается. У значительной
группы учащихся появляется устойчивая
склонность к умственной работе
и стремление овладеть новыми
знаниями и умениями, стойкий
интерес к определенным учебным
предметам и соответствующим
отраслям науки, техники, искусства.
У некоторых подростков объем
знаний в одной или нескольких
областях может намного превышать
возрастную норму.
Однако в классе обычно есть
группа способных, но плохо
работающих на уроках подростков,
у которых склонность к интеллектуальной
деятельности, вдумчивость, сообразительность,
умение долго и сосредоточенно
работать, увлеченность познавательно-продуктивной
деятельностью проявляются не
при усвоении содержания учебных
предметов. В этих случаях ценные
качества личности формируются
не при усвоении школьных знаний,
а в самостоятельной деятельности,
содержание которой выходит за
пределы школьных программ.
Оптимальные условия для развития
личности складываются тогда,
когда приобретение знаний становится
для подростка субъективно необходимым
и важным для настоящего и
для подготовки к будущему
и когда разные виды занятий
насыщаются задачами познавательного
и продуктивно-творческого характера,
ведут к самообразованию и
самосовершенствованию. Именно в
подростковом возрасте появляются
новые мотивы учения, связанные
с формированием жизненной перспективы
и идеала, профессиональных намерений
и самосознания (в виде осознания
недостатков в уровне знаний
и культуры). Недовольство собой
и стремление исполнить задуманное
становятся источниками познавательной
активности подростка. В его
самостоятельных занятиях появляются
далекие и близкие задачи, они
организуют и направляют его конкретную
деятельность. Учение приобретает личный
смысл и превращается в самообразование.
Возникновение и становление этого качественно
нового и высшего типа учебной деятельности
происходит в подростковом периоде.
С другой стороны, именно в
подростковом возрасте учение
в школе может превратиться
в деятельность формальную - при
наличии у подростка сильных
неучебных интересов и отсутствии
познавательных, т.е. когда среди
складывающихся личных ценностей
приобретение знаний не занимает
существенного места. Только одно
абстрактное понимание необходимости
учения в школе нередко является
для подростка недостаточно действенным
стимулом к работе. Позиционные
мотивы (например, стремление подростка
быть в классе в числе лучших
учеников и тем самым занимать
иное положение по сравнению
с остальными учащимися) обладают
большой побудительной силой.
Однако отношение к отметке
как главному в учении при
отсутствии интереса к усваиваемым
знаниям ведет к распаду учебной
деятельности. Учение превращается
в неинтересный, тяжелый труд, а
знания имеют формальный характер.
Интеллектуальное
развитие подростка.
В средних классах учащиеся
приступают к изучению и усвоению
основ наук. Им предстоит овладеть
большим объемом знаний. Материал,
подлежащий усвоению, с одной
стороны, требует более высокого,
чем раньше, уровня учебно-познавательной
и мыслительной деятельности, а
с другой - направлен на их развитие.
Учащиеся должны овладеть системой
научных понятий, особой системой
знаков, которая существует в
математике, физике, химии, и научиться
рассуждать в теоретическом плане.
Именно эти новые и объективно
самые трудные учебные предметы
предъявляют принципиально новые
требования к способам усвоения
знаний и направлены на развитие
интеллекта высшего уровня - теоретического,
формального, рефлексивного мышления.
Такое мышление характерно для
юношеского возраста, но начинает
оно развиваться с одиннадцати
- двенадцати лет. У подростка
появляется способность рассуждать
гипотетико - дедуктивно, т.е. на основе
одних общих посылок. На этом
уровне все рассуждение, вплоть
до заключения, идет в вербальном
плане, поскольку непосредственным
содержанием такого рассуждения
являются высказывания (или в
обычной системе знаков - в словах,
или в особой знаковой системе,
которая применяется, например, в
математике).
Новое в развитии интеллекта
подростка заключается в изменении
его отношения к познавательным
задачам как к таким, которые
требуют прежде всего их предварительного
мысленного решения через построение
различных гипотез и их проверку.
Подросток, в отличие от ребенка,
начинает анализ возникшей перед
ним интеллектуальной задачи
с попыток выявить все возможные
отношения в имеющихся данных,
создает различные предположения
об их связях, а затем проверяет
эти гипотезы. Важнейшее приобретение
подростка в анализе действительности
- это умение оперировать гипотезами
в решении интеллектуальных задач.
Мышление предположениями является
отличительным инструментом научного
рассуждения. Своеобразие этого
уровня развития мышления заключается
не только в развитии абстракции,
но и в том, что предметом
внимания, анализа и оценки подростка
становятся его собственные интеллектуальные
операции. Поэтому такое мышление
называется рефлексивным.
Хотя усвоение научных понятий
в школе уже само по себе
создает ряд объективных условий
для формирования у школьников
теоретического мышления, однако
оно формируется не у всех.
У разных учащихся может быть
разный уровень и качество
его реальной сформированное. Теоретическое
мышление может формироваться
не только при овладении школьными
знаниями. В целом для этого
уровня мышления характерно осознание
подростком собственных интеллектуальных
операций и управление ими.
Этот процесс становится характерным
и для других психических функций.
Контролируемой и управляемой
становится речь, причем в некоторых
лично значимых ситуациях подростки особенно
стремятся говорить красиво, правильно.
Все это - новые и важные сдвиги в развитии
подростка по сравнению с младшим школьником.
Понятийный, обобщенный и логически
организованный характер материала
по предметам физико-математического
цикла требует от подростка
значительной интеллектуальной
активности во время первоначального
усвоения, т.е. при объяснении
материала учителем. Доказательство
теоремы нельзя "просто слушать",
как, например, рассказ о великих
географических открытиях. Минутное
отвлечение, например на уроке
геометрии, может повлечь непонимание
всего последующего объяснения,
так как в каждый отдельный
момент усвоение материала такого
рода возможно при понимании
и удержании логики предшествующего
рассуждения и доказательства. Иначе
каждый следующий шаг, например
при доказательстве теоремы или
выводе формулы, может быть
непонятен. Именно в подростковом
возрасте развивается умение
длительное время удерживать
внимание на отвлеченном, логически
организованном материале, но
это умение развивается постепенно
и не в одинаковой мере у
всех подростков.
Интеллектуализация процессов восприятия
является необходимым условием
успешного усвоения любого учебного
материала, в том числе наглядного:
чертежей, схем, рисунков. Невнимательное
отношение подростков именно
к такому материалу и недооценка
его важности являются достаточно
распространенными. С этим надо
бороться. Например, от умения "видеть"
чертеж, "прочитать" его прямо
зависит то, насколько осознанно
и прочно будет усвоена соответствующая
теорема. Совершенно недостаточно
просто запомнить чертеж и
уметь его воспроизвести. Значимая
информация, которая в нем содержится
и определяет возможность правильного
усвоения теоремы, может быть
извлечена только при работе
с чертежом, при условии знания
и выделения в нем определенных
связей и зависимостей (например,
на чертеже с изображением
двух параллельных и секущей).
При такой деятельности восприятие
чертежа насыщается размышлением
и качественно меняется. Совершенно
необходимо создавать и развивать
у подростков установку на
размышление и отыскание, выделение
значимых и существенных связей
и причинно-следственных зависимостей
при работе с любым материалом
- с наглядным и отвлеченным,
конкретным и обобщенным, при
выполнении учебно-практических
заданий любого рода.