Влияние индивидуально- дифференцированного подхода при изучении иностранного языка дошкольниками

Здесь важны две мысли: во-первых, мысль о бескорыстии удивления (перед тем, что непосредственно не затрагивает нашего существования) и, во-вторых, мысль о том, что привычные впечатления удивления не вызывают.

Какие же элементы занимательности вызывают это богатое своими последствиями чувство удивления?

- Новизна.

- Необычность.

- Неожиданность.

- Странность.

- Несоответствие прежним представлениям.

Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющими пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации. [49, с. 89]

Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения при изучении иностранного языка, и как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию человека (делает научные знания доступными), с другой же стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов человека, активизации его мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.

Анализируя различные позиции по вопросу занимательности (занимательность - помеха в обучении; занимательность - необходимый элемент, помогающий обучению), опираясь на изучение и обобщение системы учебной работы многих учителей, мы в своих работах показываем, что занимательность - важное и в то же время достаточно острое средство обучения.

Чтобы иметь надежный эффект ее использования, необходимо, во-первых, правильное понимание занимательности как фактора, определенным образом влияющего на психические процессы, а во-вторых, предельно ясное осознание учителем цели ее использования в каждый данный момент, потому что назначение занимательности в учебном процессе может быть очень многообразным:

- Она может являться первоначальным  толчком познавательного интереса при изучении иностранного языка, своеобразным трамплином к углубленной познавательной деятельности.

- Она может служить опорой  эмоциональной памяти, средством  запоминания особенно трудных  разделов и тем учебных курсов.

- Иногда воспитатель удачно использует занимательность как своеобразную разрядку напряженной обстановки в группе, и тогда она является средством переключения эмоций, внимания, мыслей.

- В учебных коллективах с  недостаточной работоспособностью  занимательность используется с  целью повышения эмоционального  тонуса учебной деятельности  дошкольников, мобилизации их внимания и волевых усилий. [13, с. 30]

Включая занимательность в русло формирования познавательных интересов при изучении иностранного языка, воспитатель приобщает ее к тем сторонам обучения, которые способствуют общему развитию детей. Изолируя занимательность от проблемы познавательных интересов, обособляя ее от общего плана развития дошкольников, делая занимательность лишь средством препарирования учебного материала, воспитатель игнорирует подлинные цели обучения, превращая его в развлекательное средство, когда дошколньик начинает учиться лишь постольку, поскольку это учение занимательно.

Таким образом, среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов при изучении иностранного языка дошкольников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания. Интерес - реальная причина действий, ощущаемая учеником как особо важная. Интерес можно определить как форму проявления познавательных потребностей, что выражается в стремлении к познанию объекта или явления, овладении определенным видом деятельности.

Познавательный интерес выражается в эмоциональном отношении дошкольника к предмету изучения. Для работающих с дошкольниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям.

 

 

1.2. Понятие «индивидуально - дифференцированный подход»

 

Дифференцированный подход в воспитании и обучении при изучении иностранного языка - один из способов решения педагогических задач с учётом социально-психологических особенностей групп воспитания, которые существуют в сообществе детей как его структурные или неформальные объединения или выделяются педагогом по сходным индивидуальным, личностным качествам дошкольников. Дифференцированный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым дошкольником. Дифференцированный подход облегчает воспитательную деятельность педагога, так как позволяет определять содержание и формы воспитания не для каждого ребёнка (что сложно в условиях большой наполняемости классов), а для определённой «категории» воспитанников. Реализации дифференцированного подхода способствует организация игр, соревнований, временных творческих коллективов, создание специальных педагогических ситуаций, помогающих раскрыть достоинства детей. Необходимое условие дифференцированного подхода - изучение межличностных отношений. Дифференцированный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми и т.д. Эффективность дифференцированного подхода находится в прямой зависимости от творческой атмосферы сотрудничества в воспитательной организации и демократического управления ею.

Дифференцированный подход при изучении иностранного языка включает весьма широкий круг педагогических действий [13, с. 30]

Изучение психолого-педагогической литературы позволило принять в качестве рабочего определение, которое рассматривает дифференцированный подход как систему мер (совокупность приемов и форм педагогического воздействия) по изучению, учету и развитию типологических индивидуальных особенностей различных групп дошкольников, работающих по единой учебной программе. Сущность дифференцированного подхода заключается:

1. В обеспечении достижений обязательных  результатов обучения каждым  дошкольником в соответствии с его реальными учебными возможностями.

2. В обеспечении развития познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного  и художественного потенциала  личности.

3. В обеспечении обучения в  соответствии с реальными учебными  возможностями учащихся и ориентацией  на «зону ближайшего развития».

При этом надо учитывать, что развитие каждого ребенка идет неравномерно: то замедленно, то скачкообразно. Неравномерность развития, как показали исследования, проявляется в более быстром развитии одних функций при некотором замедлении развития других. Любой школьный класс состоит из учеников с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, специфическим отношением к учению и неординарными интересами и способностями. воспитатель зачастую вынужден вести обучение применительно к среднему уровню развития и обученности детей. Это неизменно приводит к тому, что «сильные» воспитанники искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, а «слабые» обречены на хроническое отставание, тем более, что «те, кто относится к «средним», - отмечает В.А. Крутецкий, - тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти, воображения, мышления». У одних детей более сильно развито воображение или логическое мышление, у других - память, у третьих - ум находится на «кончиках пальцев». Вот почему важно положение Л.В. Занкова о том, что в школе нет «главных» и «неглавных» предметов, каждый из них вносит свою, присущую ему лепту в общее развитие ребенка и для кого-то явится тем предметом, который определит его дальнейшую жизнь. [17, с. 29]

Для изучения индивидуальных особенностей учащихся и в качестве критериев дифференциации применяются реальные учебные возможности, определяемые несколькими особенностями дошкольников (обучаемость, обученность и познавательный интерес при изучении иностранного языка), характеризующие ученика как целостную личность. Каждое из выбранных свойств ученика в значительной степени определяет успешность обучения. Доминирующим должен быть уровень обученности, поскольку от него в значительной степени зависит обучаемость и степень сформированности познавательного интереса при изучении иностранного языка. Такой подход к изучению типичных индивидуальных различий дошкольников наиболее соответствует современным психолого-педагогическим взглядам и задачам школы.

Изучение типологических особенностей учащихся включает выявление показателей их определения, на основании которых строятся диагностические материалы.

Эффективным способом диагностики обученности являются диагностические проверочные работы, обучаемости - ТУР (тест умственного развития), который чаще всего используется психологами на практике. Для определения уровня познавательного интереса к предмету эффективным способом диагностики является анкетирование. [3, с.70]

Ведущим условием осуществления дифференцированного подхода к учащимся на уроках кроме изучения типологических особенностей являются также выделение временных типологических групп. На основании анализа психолого-педагогической литературы были выделены следующие группы учащихся:

I. группа с высоким уровнем  обученности, которая включает две  подгруппы:

1) с устойчивым интересом к  данному предмету;

2) с устойчивым интересом к  другим предметам.

II. группа со средним уровнем  обученности, которая также включает  две подгруппы:

1) с устойчивым интересом к  данному предмету;

2) с устойчивым интересом к  другим предметам.

III. группа с низким уровнем  обученности и неустойчивым интересом  к иностранному языку и другим предметам.

Кроме того, дифференцированный подход включает организацию учебной деятельности типологических групп дошкольников с помощью специально разработанных средств обучения предмету и приемов дифференциации деятельности.

В практике обучения иностранному языку наиболее распространены различные способы дифференциации самостоятельной работы детей.

Одним из условий организации дифференцированной самостоятельной работы является применение дифференцированных заданий, которые различаются по сложности, по познавательным интересам, по характеру помощи со стороны воспитателя.

Выделяя в качестве основной цели учебного процесса продвижение детей в развитии, усвоение ими знаний, умений и навыков, актуальной и обязательной составляющей педагогического творчества становится проблема дифференциации учебной работы. [13, с. 41]

Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия «дифференциация обучения» не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением». При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы. [27, с. 192]

Дифференцированный подход в обучении:

· это создание разнообразных условий обучения для различных детских садов, групп с целью учета особенностей их контингента.

· это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

- с психолого-педагогических позиций  цель дифференциации - индивидуализация  обучения, основанная на создании  оптимальных условий для выявления  и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей  и способностей каждого  дошкольника;

- с социальной точки зрения  цель дифференциации - целенаправленное  воздействие на формирование  творческого, интеллектуального, профессионального  потенциала общества, вызываемого  на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом;

- с дидактической точки зрения  цель дифференциации - решение назревших  проблем детского сада путем создания новой методической системы дифференцированного обучения детей, основанной на принципиально иной мотивационной основе. [19, с. 64]

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

· уровневую;

· профильную.

По мнению Г.И. Щукиной, уровневая дифференциация - это такая организация обучения, при которой дошкольники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе - отношения к учению). [50, с. 99]

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

В современном детском саду  и в подготовительных группах в частности  принято выделять два основных вида дифференциации обучения дошкольников:

I. Внешняя дифференциация, предполагающая  создание особых типов дошкольных образовательных учреждений и групп, в которые зачисляются дети с определенными индивидуальными особенностями.