Автор работы: Пользователь скрыл имя, 07 Мая 2017 в 20:37, контрольная работа
Актуальность выбранной темы определена тем что сегодня наблюдается тенденция к полипарадигмальности в педагогической науке. Как считает С. В. Кульневич [1 с. 264], обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, об организации содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.
Поэтому все чаще современная наука обращается к проблеме человека и его месте в мире. В соответствие с этим, претерпевает изменения и содержание наук и это требует, прежде всего обращения к антропологическому знанию.
СОДЕРЖАНИЕ
Актуальность выбранной темы определена тем что сегодня наблюдается тенденция к полипарадигмальности в педагогической науке. Как считает С. В. Кульневич [1 с. 264], обосновывая ту или иную парадигму образования, педагогическая наука реагирует на «вызовы» общества, личности государства, предлагая модель образовательной системы, в которой содержатся ответы на вопросы о ценностях и целях образования, об организации содержании и технологиях обучения и воспитания, о способах взаимодействия основных субъектов образования.
Поэтому все чаще современная наука обращается к проблеме человека и его месте в мире. В соответствие с этим, претерпевает изменения и содержание наук и это требует, прежде всего обращения к антропологическому знанию.
Антропологическая мысль пронизывает историю человечества с древних времён и до наших дней, поэтому к сегодняшнему дню накопилось много противоречивых фактов, концепций теорий образования и воспитания которые не дают целостного понимания антропологического подхода как регулятива педагогической теории и практики образования.
В гуманитарной парадигме мы впервые говорим о человеке как носителе свойств субъектности и субъективности. Субъектность рассматривается как способность владеть деятельностью, присваивать явления бытия, превращая их в многообразие форм собственной жизнедеятельности.
Субъективность выступает как внутреннее начало организующее контекст субъективной реальности, содержание которой определяют характер и направленность избирательной активности человека [7, с. 50]. Интересно высказывание о субъекте А. В. Брушлинского [8 с. 4]: «…быть субъектом, то есть творцом своей собственной истории, вершителем своего жизненного пути: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение познание, созерцание и другие виды человеческой активности - творческой, нравственной, свободной».
То есть человек всегда связан с обществом но в то же время он и достаточно самостоятелен, «признаётся абсолютная ценность человека как личности с безусловными правами на свободу, саморазвитие» [8, с. 23]. На общенаучном уровне методологического знания мы оперируем категорией «подход», так как он отражает мировоззренческую позицию и основывается на педагогической антропологии, которая в свою очередь берет начало в философской антропологии.
Будучи изначально обращенной к человеку, к целям путям, способам и условиям организации его развития педагогика как область гуманитарного знания и сфера социальной практики в принципе не могла существовать вне антропологического аспекта. Здесь, говоря о педагогике мы, так или иначе, имеем в виду все то знание которое обращено к человеку и для человека. Антропологические идеи в различных педагогических исследованиях выступают в качестве принципа концепции или теории. Чтобы определить место антропологических идей в современном педагогическом знании, необходимо остановиться на этих категориях.
Термин «антропология» в науке закреплен за дисциплиной изучающей природное происхождение человека и его рас изменчивость строения тела человека во времени и территориально. Антропология включает три раздела: учение о происхождении человека антропогенез морфологию человека и этногенез (расоведение). Это антропология в узком, специальном смысле слова. В XIX веке Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии: «Новая философия превращает человека, включая и природу как базис человека, в единственный, универсальный и высший предмет философии превращая, следовательно, антропологию в том числе и физиологию в универсальную науку».
Антропология в понимании Л. Фейербаха [2 с. 24; с.202] есть универсальная наука о человеке, включающая комплекс человековедческих знаний. В Современном философском словаре [3 с. 21] антропологический принцип означает «прежде всего, включенность человека в мировой процесс, и потому антропология есть не столько знание о “человеке в себе”, сколько один из инструментов философского осмысления значимости человека в мировом целом и с другой стороны, смысла мировых процессов в человеческом измерении».
В 20-х гг. XX в. появляется особое философское направление - философская антропология, представленная М. Шелером, А. Геленом, Г. Плеснером и др. Однако о необходимости разработки методологических принципов которые должны сделать антропологию фундаментальной дисциплиной в исследовании человека заговорил Г. Плеснер. К числу этих принципов он относил условие исследования человека ради самого себя и тезис о том что человек непостижим и неисчерпаем. Таким образом в начале XX в. в философии осуществлялся своеобразный антропологический поворот - проблема человека стала неотъемлемой частью исследования практически всех философских направлений [9, с.53].
В конце XVIII - начале XIX вв. появились труды И. Канта «О педагогике», «Религия в пределах только разума», «Антропология с прагматической точки зрения» и др., где он впервые ввел в обиход философской науки термин «педагогическая антропология», дал жизнь целому направлению в философии и написал ряд работ, посвященных этой теме, в которых разработал свои педагогические идеи обосновал значимость и необходимость педагогической антропологии для формирования и совершенствования людей при помощи воспитания обучения и образования.
В середине XIX века проблемой антропологического обоснования педагогики начинает заниматься немецкий педагог К.Шмидт. Ее основанием для применения в воспитании он считает естественные науки. По мнению Шмидта, необходимо изучение человека во всех его проявлениях для возможности гармонического развития всех способностей человека а также его развитие в индивидуальном, национальном и гуманитарном отношении. А это в свою очередь возможно лишь тогда, когда воспитательное воздействие сообразно с потребностями самого воспитуемого [10 с. 36]. Таким образом мы видим, что антропологический подход начинается складываться в философии и теснейшим образом взаимодействует с ней и сегодня. Философская антропология - это фундамент антропологического подхода в современном педагогическом знании. Однако чтобы наиболее полно его представить в структуре методологического знания, нам необходимо проанализировать категории «подход» «методологический подход», дать определение категории «антропологический подход». В Словаре русского языка подход означает совокупность приёмов, способов (в воздействии на что-кого-нибудь, в изучении чего-нибудь. В толковом словаре подход трактуется как совокупность приёмов отношения к кому-чему-нибудь рассмотрения чего-нибудь или воздействия на кого-что-нибудь. Э. Г. Юдин [11 с.69] определяет подход как «принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования». Подход - это теоретически обоснованный практический путь реализации тех или иных принципов и комплекса основанных на них идей. Чтобы его описать, необходимо: выделить систему идей и принципов лежащих в его основе; представить категориально-понятийный аппарат образующий в рамках подхода особый контекст описания пространства воспитания; показать определенную методическую или технологическую систему, характерную именно для этого подхода [12, с. 42]. Для более полного понимания категории «подход» следует проанализировать сущность методологического подхода.
Методологический подход И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин [13 с. 74] определяют как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования. Понятие подхода применимо к самым различным уровням методологического анализа и, следовательно, заключает в себе весьма широкое методологическое содержание. В одних случаях подход полностью исчерпывается стратегическим принципом или их совокупностью в других - подход подразумевает мировоззренческую позицию, а в-третьих - применение определенного подхода предполагает еще и одновременное применение набора процедур и приемов. При всем многообразии подходов, по мнению авторов, они в целом все-таки должны быть отнесены к уровню философской методологии и уровню общенаучных принципов и процедур познания.
Методологический подход также может рассматриваться и с позиции историко-педагогического знания. Здесь он задаёт модель авторского видения понимания и интерпретации явлений фактов и событий в истории педагогики.
Он определяет угол взгляда на логику и этапы развития историко-педагогического процесса, регламентирует отбор и интерпретацию фактологического материала, закладывает аксиологические параметры оценки изучаемых фактов и явлений и т. д. [14, с. 45]. З. И. Васильева [15 с. 9] отмечает что в антропологический подход в настоящее время является наиболее существенным в истории педагогики. Таким образом в результате анализа философских психологических и педагогических источников можно сделать вывод что антропологический подход рассматривается как методологический подход только в историко-педагогическом знании. В педагогике мы встречаем историю становления антропологического подхода в контексте идей педагогической антропологии.
Что касается антропологии как методологического подхода мы можем отнести его к уровню общенаучной методологии, так как он отражает мировоззренческую позицию и основывается на педагогической антропологии, которая в свою очередь берет начало в философской антропологии. К уровню конкретно-научной методологии его отнести нельзя так как он не является частью какой-либо строгой теории. Превращение подхода в теорию означает очевидный сдвиг в сторону уровня конкретно-научной методологии и в большей степени уровня методики и техники исследования. Антропологический подход особо актуален в гуманитарной парадигме не только образования, но и науки в целом, так как гуманитарное познание ориентировано на индивидуальность, обращено к духовному миру человека к его личностным ценностям и смыслам жизни.
В данном случае подход является отражением парадигмы, а парадигма включает в себя теорию и концепцию как ядро этой теории. Антропологический подход в педагогике - это система теоретических положений, ориентированных на человека как предмета познания, выполняющая гносеологическую, прогностическую и нормативно-праксеологическую функцию в педагогическом знании. На конкретнонаучном уровне научного знания располагается «теория», которая категориально разными авторами определяется как форма достоверного научного знания; наиболее развития форма научного знания; обширная область знаний; концептуальная система знаний и т. д.
С одной стороны, теория выступает как средство и индикатор развития педагогического знания и здесь исследователя может интересовать ее природа место среди других форм научного познания и знания, ее познавательные возможности. С другой стороны педагогическая теория служит отражением непосредственно достигнутого уровня научного знания в педагогике на том или ином конкретно-историческом этапе ее становления как науки, становления и развития ее отдельных научных направлений и дисциплин [16, с.199].
Впервые в отечественной литературе В. А. Лекторский и В. С. Швырев в 70-х гг.XX века сформулировали идею об уровнях методологического знания. На философском уровне методологического знания мы оперируем категорией «парадигма».
Данный термин в философию науки впервые введен позитивистом Г. Бергманом, однако, подлинный приоритет в его использовании и распространении принадлежит американскому историку Т. Куну. Категория «парадигма» в философских источниках трактуется весьма разнообразно, начиная от совокупности научных достижений, признаваемых всем научным сообществом в тот или иной период времени и служащих основой и образцом новых научных исследований; до теории или модели постановки проблем, принятых в качестве образца решения исследовательских задач.
В педагогическом словаре парадигма (от греч. paradeigma - пример, образец определяется как совокупность теоретических, методологических и иных установок, принятых научным педагогическим сообществом на каждом этапе развития педагогики, которыми руководствуются в качестве образца модели стандарта) при решении проблем, определённый набор предписаний (регулятивов).
В 90-х гг. XX столетия термин «парадигма» прочно вошел в педагогический обиход и обрел педагогический смысл. Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. А. Сластенин считают что парадигма в педагогике - это устоявшаяся, ставшая привычной точка зрения определенный стандарт, образец в решении образовательных и исследовательских задач [1, с. 216; 4, с.7]. Г. Б. Корнетов [5 с. 35–36] трактует педагогическую парадигму образования как совокупность устойчивых повторяющихся системообразующих характеристик которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности и их взаимодействия в образовании независимо от степени и форм рефлексии.
Он указывает что в последнее время педагогическая парадигма или парадигма образования все чаще выступает в качестве обобщающей характеристики множества педагогических теорий и систем которые концептуально осмысливают определенные базовые модели образования, описывая и интерпретируя их с педагогической точки зрения в качестве модели педагогического процесса.
Парадигмы различаются пониманием целей образования, от чего зависит выбор педагогических средств, характер взаимодействия педагога и воспитанника и др. Всё многообразие современных научно-педагогических идей фиксируется в трёх ведущих образовательных парадигмах [6, с. 49] - традиционной, гуманистической и гуманитарной.
Таким образом, строение теории в общем виде может быть представлено следующими элементами [16, с.207]: - исходный эмпирический базис теории, с опорой на который создаётся вся конструкция научной теории, содержит основные данные и факты, зафиксированные наукой в ходе наблюдений и экспериментов, а также результаты их логико-математической обработки; исходный теоретический базис - включает основные эмпирические и теоретические понятия, идеи, суждения, постулаты и аксиомы, принципы и законы; идеализированный объект - теоретическая модель, которая выявляет и описывает в идеализированной форме некоторые существенные свойства, связи и закономерности проявления и поведения систем (например, «коллектив», «урок»); логика теории (логический аппарат) - содержит совокупность законов, правил и способов для осуществления вывода производных и понятий для доказательства, нацеленного на прояснение структуры и процесса изменения знания; совокупность потенциально допустимых и явных теорем, условий, утверждений и законов. Это наибольшая по объему часть теории, которая и выполняет ее основные функции (описательная, систематизирующая, объяснительная, методологическая, прогностическая, эвристическая, практическая [16, с.222]) и составляет основное содержание. Так, из истории педагогики нам известны различные теории воспитания и обучения. К ним относятся теория классно-урочного обучения (представлена концепцией Я. А. Коменского); теория свободного воспитания (представлена концепцией Ж.-Ж. Руссо, Л. Н. Толстого); теория гуманистического воспитания (представлена концепцией И. Г. Песталоцци); теория народного образования (представлена концепцией К. Д. Ушинского). Однако здесь необходимо сопоставить понятия «теория» и «концепция», ведь зачастую на один и тот же феномен называют то теорией, то концепцией. Для этого рассмотрим, что представляет собой категория «концепция». Главное отличие состоит в том, что концепция всегда технологична и предполагает применение на практике своих теоретических основ. Концепция в науке - это система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей. Концепция в педагогике - это основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов [1, с.216]. Элементы педагогической концепции [16, с. 233]: проблема образования и воспитания, ставшая предметом целенаправленной рефлексии, а также ее историко-генетический анализ; идеи, в которых выражается основополагающий замысел концепции; понятия, через которые вводятся смысловые значения ее базовых концептов, осуществляется ее целостное представление в плане смыслового своеобразия в ряду иных концепций или по отношению к другим формам педагогического знания; принципы, показывающие направления и логику возможных действий по успешному осуществлению процессов развития, воспитания и образования с целью решения заявленной в концепции проблемы; суждения о требуемом содержании воспитания и образования и об оптимальных формах и методах их осуществления.