Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности

В свободное  от занятий время предлагались знакомые сказки и картинки к ним ("Заюшкина избушка", "Три медведя" и  т.п.). Некоторым детям было трудно самостоятельно придумать предложение  по картинке и определить последовательность иллюстраций. Поэтому взрослый, в  зависимости от ситуации, либо сам  раскладывал картинки, либо делал  это вместе с ним. В данных ситуациях  дети учились составлять предложения, находить иллюстрации, соответствующие  тексту сказок и раскладывать их в  заданной последовательности.  

С целью закрепления  умения строить предложение, определяющее основное содержание изображенного  на картинке, а также определения  последовательности действий проводилось  упражнение "Узнай и назови".  

Детям предлагались наборы картинок с последовательным развитием действия на тему "С  утра до вечера" (разработанные автором). Педагог спрашивал: "Посмотри внимательно  и скажи, кто нарисован на картинках? Что он делает на первой картинке? Как  ты думаешь, что он будет делать потом? Найди картинку (ребёнок должен найти  необходимую картинку). Чем всё  закончится? (Ребёнок вновь находил  картинку и называл, что на ней  нарисовано)". Выполнение заданий  проверялось путем наглядного сравнения  с правильным расположением картинок. Сравнивая, ребенок передавал содержание картинок в речи.  

В ходе выполнения данного задания многие дети испытывали трудность в определении последовательности действий и раскладывании картинок, поэтому очень часто обращались к помощи воспитателя.  

Параллельно серии  картинок использовались инсценировки с игрушками, в которых главные  герои - выполняли ряд действий (мишка  и зайчик качаются на качелях; кукла  Маша и ежик строят дом; лисенок катается на лошадке и т.п.). Затем предлагались готовые игровые ситуации, созданные  взрослым с помощью игрушек и  фигурок на фланелеграфе.  

Приведём пример такой ситуации: "К кукле Маше приходят гости". На столе стоят  игрушки, расставленные в виде комнаты: стол, на столе чашки, сахарница, чайник; кукла Маша стоит рядом со столом; за столом сидят зайчик, мишка.  

Педагог говорит: "Сегодня к Маше пришли гости. Она решила напоить их чаем. Что  сделала Маша?"  

Дети: "Поставила  чашки и чайник".  

Дальше педагог  производит действия, которые дети называют: "Маша села за стол; разливает  чай; угощает конфетами гостей; подаёт чашку мишке". В заключение воспитатель  предлагал придумать, что будут  делать Маша и гости, когда попьют чай. Дети придумывали ситуацию, а  педагог инсценировал ее с помощью  игрушек ("День рождения", "Идем в гости", "Строим дом" и др.).  

Важную роль выполняли вопросы: "Как вы думаете, о чем хотят рассказать нам  игрушки? (картинка на фланелеграфе?)" ("…о том, как Маша встречала гостей; о дне рождения щенка и т.д."). Такого рода вопросы помогали определять тему высказывания.  

Игровые действия повышали умственную активность детей, ставили их в такие обстоятельства, которые требовали нужного высказывания. Повторность игровых действий способствовала многократному проговариванию слов, фраз, предложений, фрагментов рассказа и их перенос в самостоятельное  высказывание.  

Игровые ситуации позволяли детям овладевать навыками необходимыми для построения связного монологического высказывания: отбирать лексический материал в соответствии с темой и ситуацией высказывания, использовать разнообразные синтаксические конструкции. Они вызывали у детей  большой интерес и переносились ими в самостоятельные игры, сопровождались высокой речевой активностью.  

Вместе с тем, некоторым детям по-прежнему было трудно самостоятельно составить предложения  по ситуации, они лишь договаривали за педагогом отдельные слова, фразы.  

С целью закрепления  умения определять последовательность высказывания, видеть и исправлять неточности в тексте при использовании  картинок было проведено второе занятие.  

На нем к  детям из сказки приходил Торопыжка  и сообщал о том, что все  книжки у них "заболели". Все  в них перепуталось: вместо начала конец и, наоборот; в сказке про "Красную  Шапочку" появляется Колобок и  т.д. Сказочные герои просят у  детей помощи. Если они определят, где в рассказе (сказке) начало, а где конец; найдут неточности в тексте и сами исправят их, то все книжки в сказке станут здоровы. Торопыжка выражал беспокойство по поводу того, справятся дети с заданием или нет. Педагог успокаивал его и говорил: "Не беспокойся, Торопыжка! Для того чтобы научиться замечать непоследовательность, неточность в рассказе или сказке, у нас есть замечательные картинки и интересные игры, которые помогут детям". Дети при участии Торопыжки вновь раскладывали картинки серии "С утра до вечера" в логической последовательности. Задание проводилось по подгруппам. Каждый из них получал по две картинки: зайчик спит, делает зарядку, умывается, обедает, занимается, играет. Нужно было назвать сначала первое действие и показать первую картинку, затем вторую и назвать действие. Если вначале обучения эти картинки использовались для того, чтобы научить дошкольников строить предложения, а помощь в определении последовательности оказывал взрослый, то в данной ситуации каждый ребенок действовал самостоятельно. После выполнения задания дети могли проконтролировать себя. Пособие было изготовлено таким образом, что на обратной стороне каждая картинка имела окошечко, внутри которого была стрелка, указывающая направление действия. В ходе выполнения данного задания все дети смогли назвать действия, изображенные на картинках, многие рассказывали двумя-тремя предложениями, но наблюдалось нарушение последовательности в изложении событий, на что указывало неправильное расположение карточек (8 человек из 20).  

Для закрепления  навыка определения последовательности действий, детям предлагали другие серии сюжетных картинок с последовательно  развивающимися событиями (картинки из книги Н.Радлова "Рассказы в картинках").  

С целью проверки, насколько они могут замечать нарушения последовательности в  речи без использования наглядного материала, проводилась игра "Так  бывает или нет?"  

Она способствовала развитию логического мышления, умения замечать непоследовательность в рассказах, устанавливать связи между явлениями  и выражать их в слове.  

Ход игры: педагог  объясняет правила игры:  

- Сейчас я  буду вам о чем-то рассказывать. В моем рассказе вы должны  заметить то, чего не бывает. Кто  заметит, тот пусть, после того  как я закончу, скажет, почему  так не может быть.  

Примерные рассказы воспитателя:  

"Наступила  осень. Все птицы улетели. Грустно  стало детям. "Давайте сделаем  для птиц скворечники!" - предложил  Вова. Когда повесили скворечники,  птицы поселились в них, и  стало опять весело детям".  

"Все дети  обрадовались наступлению осени. "Вот теперь мы будем собирать  красивые листья, и делать букеты", - сказала Света. "А я люблю  купаться в реке, - сказала Люда, - мы с мамой будем ездить  на речку и загорать".  

(Сначала рассказы  педагога сопровождались показом  картинок, которые наглядно демонстрировали  нарушения последовательности и  логики действий. При повторном  проведении игры наглядность  не использовалась). Правильное выполнение  задания поощрялось цветной фигуркой  для фланелеграфа. Побеждал в  игре тот, кто имел больше  фигурок и мог составить сюжет  картинки на фланелеграфе без  нарушения логики развертывания  событий. Взрослый побуждал детей  к составлению предложений и  коротких рассказов по этим  картинкам, что способствовало  закреплению представлений детей  о структуре связного высказывания  и формировало умения использования  разнообразных синтаксических конструкций  в зависимости от контекста.  Все эти задания требовали  большой индивидуальной работы  с детьми. Так, педагог демонстрировал  им картинки на фланелеграфе  и задавал вопросы: "Нравится  тебе эта картинка? Всё на ней  правильно? Что ты можешь изменить  в ней? Давай сделаем это  вместе?"  

Если ребёнок  легко и быстро справлялся с заданием, ему предлагалось послушать рассказ  или сказку по данной картинке. Далее  и сам ребёнок договаривал  отдельные слова, фразы (использовались знакомые детям литературные произведения "Колобок", "Маша и медведь", "Три медведя", "Пузырь, лапоть и соломинка").  

На последующих  двух занятиях продолжали знакомить  детей с разными вариантами начала и конца сказок. С целью создания интереса и желания участвовать  в последующей деятельности детей  приглашали в комнату сказок. В  ней их встречали Торопыжка и  бабушка-сказительница. Торопыжка благодарил за детей за помощь, все книжки у  них "выздоровели", но теперь ему  очень хочется самому сочинять рассказы и сказки, а как это сделать  он не знает. Вот он и хочет узнать, как получаются рассказы и сказки? "А правда, как они получаются?" - спрашивал педагог у сказительницы. Она отвечала: "Сказок и рассказов  я много знаю, люблю их рассказывать детям, а вот, как они получаются, не знаю, а может и знала да забыла. Стара я стала". Тогда  педагог обращался к детям  с вопросами, которые помогали вспомнить, как сказки или рассказы могут  начинаться, заканчиваться. Так, воспитатель  спрашивал: "С чего бы вы начали составлять рассказ или сказку?" Дети отвечали: "Жили-были...", "В некотором  царстве...". Педагог помогал детям  припомнить некоторые варианты, например: "А я бы начала со слова: "Однажды..." и т.д. "Как можно закончить рассказ или сказку?" - спрашивали у детей дальше. Ответы: "Вот и сказке конец...", "Стали жить-поживать...".  

В ходе занятия  обращалось внимание на то, что и  в рассказе, сказке есть последовательность, которую нельзя нарушать. В заключении сказительница задала детям загадку: перед ними были выложены иллюстрации  к сказке "Маша и медведь", нужно  отгадать из какой они сказки и  восстановить последовательность. После  правильного отгадывания, детям  рассказывали это произведение.  

С целью побуждения детей к созданию самостоятельных  высказываний были использованы готовые  ситуации. Так, педагог предлагал: "Помоги мне, пожалуйста. Я буду рассказывать свою историю (сказку), а ты показывать её". (Ребёнок внимательно слушал и расставлял фигурки на фланелеграфе или игрушки. Воспитатель помогал  ребёнку, направлял его действия.)  

"Я уже приготовила  игрушки, чтобы рассказать Руслану  и Саше вчерашнюю историю. Ведь  их не было в детском саду, но мне нужна твоя помощь. Ты  очень внимательно слушал рассказ,  а я забыла некоторые слова.  Давай расскажем историю вместе".  

"К нам пришли  гости (3-4 ребёнка из параллельной  группы). Они услышали, что вы учитесь  придумывать разные рассказы  и сказки. Давайте покажем, чему  мы научились". Воспитатель обговаривал  с детьми, какую ситуацию создать.  Затем один из них рассказывал  по этой ситуации. Взрослый подсказывал  ребенку начало предложений, отдельные  слова, фразы, соединяющие части  текста. Так, взрослый создавал  следующую ситуацию при помощи  игрушек: девочка собирает грибы  в лесу, а навстречу ей идет  медведь. Приведем пример совместного  рассказа:  

Р.: - Пошла девочка  в лес и заблудилась.  

Э.: - Шла она  шла и вдруг…  

Р.: - увидела  мишку.  

Э.: - Девочка  очень…  

Р.: - испугалась.  

Э.: - Но мишка  ей сказал…  

Р.: - не бойся  меня.  

Э.: - Я могу тебя…  

Р.: - привести домой. Взял девочку за ручку и повел. 

К концу первого  этапа обучения дети научились раскладывать картинки в заданной последовательности; создавать с помощью взрослого  сюжеты из игрушек, фигурок на фланелеграфе; устранять нарушения логики в  готовых ситуациях; переносили игры и игровые ситуации в самостоятельную  деятельность.  
 

2.2. Пути формирования  связной речи у детей старшего  дошкольного возраста 
 

На втором этапе  эксперимента решались следующие задачи:  

1. Формировать  самостоятельность высказываний, их  структурную оформленность.  

2. Закреплять  умения по-разному соединять предложения  в тексте, используя разнообразные  способы связи.  

На этом этапе, как и на первом, применяли игрушки, фигурки на фланелеграф, настольный театр с целью создания игровых  ситуаций, позволяющих обогатить  содержание речи ребёнка; избежать шаблонности  в детских высказываниях; структурно их оформить.  

На первом занятии  продолжали знакомство детей с началом  повествования; закрепляли представления  о различных вариантах начала на примере знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тему повествования. Развивали  у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок развитию сюжета.