Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности

По определению  С.Л.Рубинштейна, связной называет такую  речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного  содержания. В овладении речью, считает  Л.С.Выготский, ребенок идет от части  к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой  фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении  и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими  средствами моделирует эту действительность. 

Закономерности  развития связной речи детей с  момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она  показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью  к овладению контекстной, затем  процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций  зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального  развития. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались  также Е.А.Флериной, Е.И.Радиной, Э.П.Коротковой, В.И.Логиновой, Н.М.Крыловой, В.В.Гербовой, Г.М.Ляминой.  

Уточняют и  дополняют методику обучения монологической речи исследования Н.Г.Смольниковой о  развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П.Коротковой об особенностях овладения  дошкольниками различными функциональными  типами текстов. Разносторонне изучаются  также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А.Смирнова и О.С.Ушакова  раскрывают возможность использования  серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования  картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию достаточно много  пишет В.В.Гербова, Л.В.Ворошнина  раскрывает потенциал связной речи в плане развития детского творчества.  

Но предлагаемые методы и приемы развития связной  речи более ориентированы на представления  фактического материала для детских  рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в  них менее отражены. На подходы  к изучению связной речи дошкольника  оказали влияние исследования, выполненные  под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой (Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова, Л.Г.Шадрина). В центре внимания этих исследований находится поиск критериев оценки связности речи, и в качестве основного  показателя ими выделено умение структурно выстраивать текст и использовать различные способы связей между  фразами и частями разных типов  связных высказываний, видеть структуру  текста, его основные композиционные части, их взаимосвязь и взаимообусловленность.  

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволил нам обнаружить противоречие между особенностями речевого развития ребенка старшего дошкольного возраста и теоретическим обоснованием использования  моделирования при обучении старших  дошкольников связной речи, между  потребностями практики в использовании  моделирования в работе по развитию связной речи и отсутствием педагогических технологий, ориентированных на моделирование  в работе по формированию у дошкольников умений в области текста. 
 

1.3. Состояние  изучаемой проблемы в теории  и практике дошкольного воспитания 
 

В современной  педагогической практике наблюдается  весьма противоречивая картина состояния  обучения детей этого возраста связной  речи. С одной стороны, во многих дошкольных образовательных учреждениях  занижаются возможности детей от 4-х до 5-ти лет в овладении родным языком, обучение связной речи ограничивается только рамками диалога или пересказом хорошо знакомых сказок и рассказов, описанием отдельных предметов, с другой - неоправданно переносятся  содержание, формы и методы обучения связной речи старших дошкольников в средние группы. Такой подход отражен и в ряде многочисленных вариативных программ. 

Таким образом, наблюдается противоречие между  потребностями массовой практики в  методике формирования связности речи детей среднего дошкольного возраста и ее недостаточной разработанностью. 

Глава 2. Экспериментальное  исследование

2.1. Содержание  и методика развития связной  речи детей старшего дошкольного  возраста 
 

На первом этапе  исследования решались следующие задачи:  

1. Обогащать  жизненный опыт детей; учить  видеть и называть характерные  признаки, качества и действия  предметов.  

2. Дать детям  представления о последовательности  действий персонажей в литературном  произведении, изображенных на картинке, в игровых ситуациях; о структуре  связного повествовательного высказывания.  

3. Учить детей  располагать картинки в определенной  логической последовательности, в  соответствии с развитием действий.  

Эти задачи решались, главным образом, в процессе подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых  создавались условия для высокой  речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям.  

С целью обогащения содержания речи проводились наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей  темы, в ходе которых создавались  условия, побуждающие ребенка к  связному высказыванию.  

Большое место  занимало чтение художественной литературы, в процессе которого обращали внимание детей на композицию произведения (как  начинается, о чем рассказ или  сказка, как и чем заканчивается), на его языковые особенности. Использовали приемы подбора синонимов к характеристикам  героев сказок (зайчик в сказке "Заюшкина избушка" - трусишка, маленький, жалкий, косой, серенький, слабый; лиса - хитрая, обманщица, плутовка, злющая; петух - храбрый, удалец, голосистый), отдельных предметов (в той же сказке избушка лубяная - деревянная, из досок, бревен, теплая, прочная, не растает; ледяная - холодная, не прочная, снежная, для зимы, прозрачная, быстро растает весной).  

Параллельно обогащался детский словарь. Проводились игры типа "Чего не стало?", "Что игрушка  рассказывает о себе?", "Угадай игрушку", в которых педагог  привлекал внимание детей к отдельным  признакам объектов, описывал игрушки, предлагал детям найти, что описано. Так, в играх "Чего не стало?", "Угадай игрушку" дети учились подбирать  существительные соответствующие  предмету, объекту (заяц, медведь, лиса, колобок и т.п.), а в игре "Что  игрушка рассказывает о себе" они подбирали прилагательные, характеризующие  соответствующую игрушку (медведь - неуклюжий, большой, добрый, мохнатый, косолапый; колобок - круглый, румяный, душистый, свежий, веселый и т.п.), существительные соответствующие  месту нахождения игрушек-персонажей (заяц - норка, избушка, лес, теремок; колобок - домик, печка и т.п.).  

В ходе игр учили  дошкольников отвечать на вопросы воспитателя  не одним словом, а фразой, предложением, несколькими предложениями. При  проведении игр отметили, что некоторые  дети легко справляются с заданиями, поэтому с целью усложнения были предложены игры типа "Что лишнее?", "Узнай по описанию", игры-соревнования, разработанные еще Е.И.Тихеевой: "Кто больше увидит и скажет про  медвежонка", "Скажи, что ты знаешь про куклу Машу". В них дети учились самостоятельно выделять объект, его признаки, называть их, рассказывать двумя-тремя предложениями.  

За каждый правильный ответ ребенок получал фигурку  игрушки, о которой рассказывал (фигурка  для фланелеграфа), что повышало речевую активность детей и позволяло  в последующем использовать этот материал в играх на фланелеграфе при составлении сюжетов для  последующих рассказов (сказок).  

Роль взрослого  в играх менялась. Так, в начале взрослый брал на себя ведущую роль и давал образцы описания игрушек (предметов), а затем детям предоставлялась  самостоятельность и взрослый лишь контролировал, направлял ход игры, следил за правильным согласованием  существительных и прилагательных в роде, числе и падеже. Особое внимание уделялось глаголу, поскольку в повествовании, как подчеркивают лингвисты, он выступает в качестве основного средства развития сюжета. Умение выделять и называть разнообразные действия объекта явится необходимым условием создания рассказов повествовательного типа.  

С этой целью  детям предлагались дидактические  игры, которые проводились как  часть занятий по развитию речи, а также вне их. В качестве примера  приведем описание некоторых игр: "Что  этим можно делать?".  

Цель: активизация  в речи детей глаголов, обозначающих характерные действия, которые можно  выполнять при помощи тех или  иных предметов.  

Ход игры: педагог  приносит детям посылку. В коробке  различные предметы (машина, кукла, мишка, карандаш, кисточка, дудочка  и т.д.), которые каждый раз могут  быть разными. "Рассмотрите предметы, - предлагает педагог, - они останутся  у нас в том случае, если вы не только назовете их, но и ответите на вопрос: "Что этим можно делать?". Дети по очереди выбирают предметы, называют их, отвечают на вопрос. Если все выполнено верно, то предмет  остается у детей. Желание получить предмет побуждало ребёнка к  поиску нужного слова (машина - ездить, катать друзей, кататься, возить груз; мишка - играть, укладывать спать; кисточка - рисовать и т.п.). Педагог с остальными детьми контролирует выполнение заданий. В игре натуральные предметы могут  быть заменены игрушками, картинками.  

После того, как  дети научились быстро определять название предмета и его назначение была предложена следующая игра: "Кто что умеет  делать?".  

Цель - активизировать в речи детей глаголы, обозначающие характерные действия животных (людей  разных профессий и т.д.).  

Ход игры: игра начинается с краткой беседы о животных (о  разных видах труда и т.д.), в  ходе которой дети вспоминают о разных животных, профессиях и т.д. Затем  воспитатель напоминает ее правила. У каждого играющего есть картинка: "котята играют", "куры клюют  зернышки", "дети играют" и т.д. ("птичница кормит кур", "дети едут на поезде", "дети строят дом", "дети встречают новенькую" и т.п.). Перед  всеми на столе фрагменты парных картинок. Детям предлагается как  можно быстрее собрать подобную картинку из фрагментов. Выигрывает тот, кто первым ее сложил и назвал, что  делают животные (люди, дети и т.д.).  

Цель игры "Где  мы были, не скажем, а что делали, покажем" - учить называть действие словом, правильно употреблять глаголы (время, лицо).  

Ход игры: воспитатель, обращаясь к детям, говорит:  

- Сегодня мы  поиграем так: тот, кого мы  выберем водящим, выйдет из  комнаты, а мы договоримся,  что будем делать. Когда водящий  вернется, он спросит: "Где вы  были? Что вы делали?" Мы ему  ответим: "Где мы были, не скажем, а что делали покажем".  

 Выбирают  водящего, он выходит. Воспитатель  изображает, что будто бы он  рисует.  

- Что я делаю? - спрашивает он у детей.  

- Рисуете.  

- Давайте все  будем рисовать.  

Приглашают водящего. Отгадав, выбирают нового водящего. Игра продолжается. Педагог предлагал  самим детям придумать действие (в качестве подсказки использовались сюжетные картинки, которые изображали действия взрослых, детей, животных и  т.д.). В данной игре учим не только придумывать  и показывать разные ситуации, но и  подбирать соответствующие слова, строить фразу, предложение.  

Работа над  семантикой слова осуществлялась и  в свободной деятельности с детьми. Им объясняли, что одни и те же слова  могут иметь разное значение в  зависимости от ситуации общения, контекста. Например: ручка - у куклы, шкафчика и т.д.; колючий - кактус, ежик, куст и  т.д. Проводили упражнения: "Как  можно сказать по другому?", "Скажи  наоборот". В ходе выполнения первого  дети получали возможность поупражняться  в подборе синонимов (медведь - большой, огромный, большущий; заяц - маленький, крошечный; солнце - яркое, лучистое, теплое, жаркое, горячее и т.п.). Во втором упражнении дошкольники подбирали  антонимы (большой - маленький, добрый - злой, мохнатый - гладкий, теплый - холодный, храбрый - трусливый и т.п.).  

Рассматривая  связный текст как совокупность предложений, мы большое внимание уделяли  работе над предложением, учитывая при этом его роль в тексте.  

Кроме подгрупповых, проводились фронтальные занятия, на которых знакомили детей с  разными вариантами начала и окончания  сказок, рассказов на материале готовых  литературных произведений и серии  иллюстраций к ним. Дети пересказывали  сказки и отдельные их части.  

На первом занятии  учили детей строить предложения  для начала и окончания сказки. Педагог просил детей вспомнить  сказку "Маша и медведь" (рис. Е. Рачева) и ответить на вопросы: "О чем эта сказка? Как она начинается? Чем заканчивается?". После того, как дети ответили, взрослый, в определенной последовательности выкладывал иллюстрации к сказке (три) перед ними и просил сказать, используя текст сказки, что изображено на картинках. Особое внимание обращалось на первую и последнюю картинки, детей подводили к точному воспроизведению начала и конца сказки. В случае затруднения, педагог оказывал помощь, которая заключалась в том, что он начинал предложение, а детям нужно было добавить нужное слово.