Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в процессе театрализованной деятельности

I Морфологический 

1. Аффиксация: 

- префиксальный  способ, 

- суффиксальный  способ, 

- префиксально-суффиксальный  способ. 

2. Безаффиксальный  способ; 

3. Словосложение; 

4. Аббревиация; 

II Морфолого-синтаксический; 

III Лексико-семантический; 

IV Лексико-синтаксический. 

Названные способы  имеют не тождественную роль в  процессе словообразования. Наиболее важный - морфологический способ, с  помощью которого пополняются разные части речи, хотя с разной продуктивностью: существительные редко (сверхприбыль), прилагательные часто (премилый, сверхмощный). 

Формирование  речи, а именно монологической и  диалогической зависит от того, как  ребенок овладевает словообразованием  и грамматическим строем. Если ребенок  делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке. 

Речь - сложившаяся  в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная  языком. Выделяют три основные функции  речи[7, с. 36]:  

1) Речь - это наиболее  совершенное емкое, точное и  быстродействующее средство общения  между людьми. В этом состоит  ее межиндивидуальная функция; 

2) Речь служит  орудием осуществления многих  психических функций, поднимая  их до уровня ясного осознания  и открывая возможности произвольно  регулировать и контролировать  психические процессы. В этом  состоит внутрииндивидуальная функция  речи; 

3) Речь представляет  отдельному человеку канал связи  для получения информации из  общечеловеческого социально-исторического  опыта. В этом состоит общечеловеческая  функция речи. 

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает  первоначально как средство общения  в своей межиндивидуальной функции  и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный  опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько  позже межиндивидуальной: диалогическая  речь предшествует монологической. Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется  у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.  

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется  еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной  функции различаются функции  сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная. 

Коммуникативная функция речи является исходной и  основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения  и в условиях общения. Ее возникновение  и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха  и гортани), нуждами общения и  общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое  и достаточное средство для решения  тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе  его развития.  

Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению  речью взрослых. По своей форме "слова" ее являются результатом искажения  детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "молоко", "кика" вместо "киска" и пр.). Характерными особенностями  являются[7, с. 39]: 

1) ситуативность,  влекущая за собой неустойчивость  значений слов, их неопределенность  и многозначность; 

2) своеобразный  способ "обобщения", основанный  на субъективных чувственных  впечатлениях, а не на объективных  признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие  и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый  мишка, кошка); 

3) отсутствие  флексий и синтаксических отношений  между словами.

 Автономная  детская речь может принимать  более или менее развернутые  формы и сохраняться продолжительное  время. Это нежелательное явление  задерживает не только формирование  речи (всех ее сторон), но и умственное  развитие в целом. Специальная  речевая работа с детьми, правильная  речь окружающих взрослых, исключающая  "подстраивание" под несовершенную  речь ребенка, служат средством  профилактики и коррекции автономной  детской речи. Особенно развитые  и затяжные формы автономная  детская речь может принимать  у близнецов или в замкнутых  детских группах. В этих случаях  рекомендуется временное разъединение  детей. 

Речь внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при  решении различных задач в  уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством  ее происходит логическая переработка  полученного опыта, его осознание  и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.  

Внутренняя речь является важным и универсальным  механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической  речи - разговора дошкольника с  самим собой вслух во время  игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически  редуцируется, становится все более  сокращенным, идиоматическим, с преобладанием  глагольных форм. На пороге школьного  возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про  себя.  

Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок  раннего и особенно дошкольного  возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне  зависимости от присутствия собеседника.  

Ж. Пиаже характеризовал ее как[14, с. 29]: 

а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию); 

б) Речь со своей  точки зрения без учета позиции  собеседника. 

В настоящее  время существует относительно устоявшееся  отделение эгоцентрической речи от "Речи для себя" (private speech) как  другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической  речи связано с эгоцентрическим  характером интеллектуальной позиции  ребенка, неспособного учитывать точку  зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие  намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональна: в некоторых случаях может  служить средством непрямого  обращения ко взрослому в целях  привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием  плана отображения в речи собственных  действий, планирования собственных  действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка  состоит в соотнесении формирующихся  значений слов с предметным содержанием  действий.  

Развитие речи проходит три этапа[21, с. 17]. 

1. Довербальный - приходится на первый год  жизни. В этот период в ходе  довербального общения с окружающими  складываются предпосылки развития  речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие  овладение речью ребенком в  последующем. Такими условиями  является формирование избирательной  восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее  среди других звуков, а также  более тонкая дифференцировка  речевых воздействий по сравнению  с другими звуками. Возникает  чувствительность к фонематическим  характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи  завершается пониманием ребенком  простейших высказываний взрослого,  возникновением пассивной речи. 

2. Переход ребенка  к активной речи. Он приходится  обычно на 2 год жизни. Ребенок  начинает произносить первые  слова и простейшие фразы, развивается  фонематический слух. Большое значение  для своевременного овладения  ребенком речью и для нормального  темпа ее развития на первом  и втором этапах имеют условия  общения со взрослым: эмоциональный  контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами. 

3. Совершенствование  речи как ведущего средства  общения. В ней все точнее  отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание  и общий контекст отражаемых  событий. Происходит расширение  словаря, усложнение грамматических  конструкций, четче становится  произношение. Но лексическое и  грамматическое богатство речи  у детей зависит от условий  их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой  ими речи только то, что необходимо  и достаточно для стоящих перед  ними коммуникативных задач.  

Так, на 2-3 году жизни  происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все  более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным  числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет  набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.  

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного  возраста дети практически владеют  почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность  речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность  к наличной ситуации) становится все  менее выраженной. Появляется связная  контекстная речь - развернутая и  грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго  присутствуют в речи ребенка: она  изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит  к сознательному овладению речью  в процессе обучения. Усваиваются  письменная речь, чтение. Это открывает  дополнительные возможности для  дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной. 
 

1.2. Обзор литературы  по изучаемой проблеме 
 

В настоящее  время нет необходимости доказывать, что развитие речи самым тесным образом  связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием  личности в целом. Центральным звеном, с помощью которого педагог может  решать самые разные познавательные и творческие задачи, являются образные средства, точнее, модельные представления. Доказательство этому - многолетние  исследования, проведенные под руководством Л.А.Венгера, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, Н.Н.Поддъякова. Эффективным способом решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка является прием  моделирования. Благодаря моделированию  дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения и воспроизводства этих связей и отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том числе умения смоделировать действительность. 

Обучение моделированию  целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает  основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность. Дети употребляют  слова в самых разнообразных  значениях, выражают свои мысли не только простыми, но и сложными предложениями: учатся сравнивать, обобщать и начинают понимать значение абстрактного, отвлеченного смысла слова[20, с. 65].  

Усвоение отвлеченного значения языковых единиц, обусловленное  овладением логическими операциями обобщения, сравнения, сопоставления, абстрагирования, позволяет использовать моделирование не только для решения  задач развития логического мышления дошкольника, но и для решения  задач развития речи, прежде всего  связной речи. Степень разработанности  проблемы и теоретическая база исследования. Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных  аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной  действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И.Жинкин, А.Н.Гвоздев, Л.В.Щерба). При этом в качестве основного  результата в процессе овладения  речью исследователи называют овладение  текстом. Особенности развития связной  речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным и другими  специалистами в области психологии и методики развития речи.