Развитие познавательного интереса младших школьников в процессе анализа художественных произведений на уроках литературного чтения

Пример:

У.: Возьмите книги (дети выполняют действие)

У.: А теперь схватите книгу! (дети выполняют действие)

У.: Так есть разница между словами схватить и взять?

Д.: Да! Схватить – это значит очень быстро что-то взять.

У.: Почему же автор использует слово “схватил”, а не “взял”?

Д.: Потому что Ваня очень переживал, мучился, он знал, что нельзя брать без спросу. Со словом “схватил” нам, читателям, понятнее состояние Вани.

Большинство эпических произведений, адресованные младших школьникам, построено на последовательном и подробном описании событий, что облегчает их восприятие детьми, но создает иллюзию того, что текст — это «слепок» с действительности. Ребенку бывает легче осознать авторский выбор слова, чем представить, что художественное произведение «выстроено» автором, а не является фотографическим рассказом о жизненных событиях. Поэтому так важен анализ развития действия, в основе которого лежит работа над сюжетом и его элементами (эпизодами, главами), а также композицией текста (вступление, завязка, развитие действия, кульминация, развязка) с учетом жанровых особенностей композиции (например, в сказке).

Для этого на уроке чтения эпических текстов (например, рассказов, отрывков из повестей) анализируется не просто части текста, а эпизоды (ключевые сцены):

- Что, где, когда произошло? Почему?

- Что случилось вследствие  этого?

- Можно ли было этого  избежать?

- Почему так получилось? Кто в этом виновен?

При анализе композиции Т.В. Рыжкова  рекомендует следующие примерные вопросы и задания:

- На сколько смысловых  частей можно разделить текст  и почему?

- Составьте событийный  план текста.

- Какое событие послужило  толчком для других?

- Есть ли в рассказе  борьба, кто в нее вступает, зачем  и почему?

- Какое событие показалось  вам наиболее напряженным, самым  важным для героев?

- Почему повествование  ведется от имени данного героя; что бы изменилось, если бы  рассказывал о событиях другой  герой?

- Почему автор ничего  не говорит о том, что было  с героями дальше?

- Почему именно так  заканчивается рассказ?

Приемы анализа

Диафильм — серия словесных или графических рисунков, порядок которых соответствует последовательности событий в тексте с целью выделения ключевых эпизодов.

Алгоритм создания словесного диафильма:

1. Перечитайте текст (отрывок), наметьте его части-кадры (их не  должно быть много!).

2. Кратко опиши, о чем (о  ком) будет каждый кадр: «Вначале  я нарисую ..., на следующем кадре  изображу, как ... , затем будет кадр о том, как ...» и т. п.

3. Подберите титры к  первому кадру: подчеркни в тексте  те слова, которые его поясняют.

4. Представьте первый  кадр мысленно, нарисуйте его  словами.

5. На основе выделенных  в тексте предложений сделайте  титры к кадру.

6. Проверьте соответствие  рисунка и титров в кадре.

7. Аналогичную работу  проведите с остальными кадрами.

Составлению словесного диафильма на первоначальном этапе обязательно предшествует графический диафильм, создание которого можно организовать в группах после коллективного разделения текста на части-кадры. Можно распределить роли в группе: художники рисуют кадр, писатели подбирают и пишут титры; оформители соединяют кадр и титры, проверяют соответствие рисунка и титров. Что касается определения содержания кадра (что и как будет нарисовано), то эта работа выполняется через совместное обсуждение.

Герой в эпическом произведении — одно из важнейших средств выражения художественной идеи. У ребенка должно быть сформировано представление о том, что через героя автор высказывает свою точку зрения на изображаемое. Целостное восприятие персонажа предполагает, что читатель сопереживает герою, размышляет о мотивах, обстоятельствах и последствиях его поступков, следит за развитием образа, видит авторское отношение к герою, соотносит свою и авторскую оценку . Постепенно у детей формируется представление о приемах изображения персонажей (поступки, внешность, речь, чувства, размышления), о способах выражения чувств и переживаний (мимика, жест, интонация). При этом параллельно идет работа над обогащением словаря детей лексикой, обозначающей чувства, состояние, качества характера. Согласно требованиям программ, дети должны уметь находить в тексте слова и выражения, характеризующие героя, анализировать причины поступка персонажа, сопоставлять поступки героев по аналогии или контрасту, оценивать поведение героев с опорой на личный опыт, выявлять авторское отношение к герою.

В методике выделяют следующие этапы работы над образом-персонажем:

1) эмоциональное частично-мотивированное  восприятие на основе личного  опыта и опоры на поступки  героя);

2) аналитическое восприятие (выявление характерных черт героя, типичного и индивидуального, отношения  автора к герою);

3) целостное восприятие  образа (коррекция первых впечатлений  и оценок, выявление роли персонажа  в структуре произведения и  раскрытии его идеи).

Драматизация.

По мнению О.В.Кубасовой  драматизация - это такая деятельность детей, в процессе которой они воспроизводят прочитанное в лицах, используя определенные средства выразительности (интонационно окрашенное слово, мимику, жест, позу, движение). Значение данного приема для литературного развития ребенка велико. Во-первых, драматизация развивает воссоздающее воображение, т.к. помогает детям зримо увидеть героев и то, что с ними происходит. Во-вторых, драматизация обостряет восприятие морального опыта, отраженного в произведении: дети приобретают опыт делания (перевода чувств в действия). В-третьих, “наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личным переживанием” (Л. Выготский).

Кроме того, это прекрасное средство развития устной речи учащихся за счет создания на уроке естественной ситуации и использования лучших образцов литературы. Автор предлагает следующую общую схему работы по драматизации (инсценирования). Восприятие материала, который предстоит инсценировать.

1. Анализ данного материала (обстановки, в которой происходит действие, образов героев и их поступков).

2. Обсуждение и постановка исполнительских задач (“Что нужно передать, разыгрывая сценку?”).

3. Обсуждение и выбор выразительных средств (“Как это сделать?”).

4. Пробы, их совместный анализ, внесение корректив.

5. Заключительный показ, его совместный анализ, подведение итогов.

В школьной практике чаще всего применяется такой вид драматизации, как чтение по ролям. В его использовании учителя допускают следующие ошибки:

• не привлекается внимание детей к авторским словам, характеризующим состояние героя, так называемым “эмоциональным знакам” (Н. Я. Мещерякова), в результате чего дети не могут выбрать нужную интонацию, с которой надо читать слова героя;
• не делается предварительная разметка текста (т.е. обозначение слов автора и реплик героев), в результате чего дети плохо ориентируются в тексте и ошибаются при чтении;
• чтение детей не анализируется вообще или анализ выглядит очень формализованным (“можно было прочитать более выразительно”и т.п.);
• чтение по ролям используется не как прием анализа, помогающий лучше понять героев, а как завершающий этап работы над произведением.

Алгоритм чтения по ролям

1. Выбор отрывка, определение  количества действующих лиц.

2. Перечитывание отрывка, обозначение реплик героев и слов автора (с помощью заглавных букв: А, ...)

3. Определение необходимости  чтения авторских слов (когда  они “разрывают” реплику героя, их лучше опустить)

4. Анализ эмоционального  состояния героев с помощью  расшифровки “эмоциональных знаков” (анализ авторских ремарок: “сердито  буркнул”, “прошептал”, “засопел  от обиды” и т.д.)

Примечание: При отсутствии ремарок автора ученики придумывают их совместно с учителем, чтобы передать душевное состояние героя.

Т.В. Рыжкова понимает под драматизацией перевод текста эпического произведения в драматическую форму и предлагает следующие этапы организации инсценирования как переноса на сцену художественного текста, не написанного специально для сцены: изменение текста так, чтобы в нем остались только реплики персонажей; составление ремарок к репликам, отражающих эмоции, коммуникативную направленность, силу звучания; краткое описание места действия, интерьера, движения. По мнению автора, это подготавливает почву для восприятия драматических произведений и содержания пьесы в дальнейшем (при изучении курса литературы в средних и старших классах).(2, с.10-11)

Графическое и словесное рисование (иллюстрирование)

Многие трудности понимания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением читателя. Прием иллюстрирования текста помогает развивать воссоздающее и творческое воображение, а также связную монологическую речь ребенка. При этом важно помнить, что читательское воображение эмоционально (связано с переживаниями), ему присуща «дорисовывающая» роль (способность на основе отдельных деталей создавать целостные образы), отличается психологизмом (воссозданием внутреннего мира персонажей). При словесном иллюстрировании возможны следующие «опасности»: ребенок может сбиться на подробный пересказ; забыть об авторской картине и нарисовать свою, не соответствующую тексту; вместо картины перечислить лишь отдельные ее детали. Обучение словесному рисованию лучше начать с создания жанровых (сюжетных) картинок. При этом нужном помнить, что словесная картинка статична, на ней герои не двигаются, не разговаривают, они как бы застыли, словно на фотографии, а не действуют, как на экране. Полезными подготовительными упражнениями считаются также рассматривание графических иллюстраций к тексту и их анализ (кто изображен, когда, где), выяснения соответствия иллюстрации тексту, выбор из нескольких иллюстраций наиболее подходящей к тексту, озаглавливание иллюстрации.

В начале работы по словесному рисованию необходима материальная (зрительная) опора. На первом этапе обучения словесному рисованию целесообразно использование так называемой динамической, постепенно возникающей на глазах у детей картины. При этом после словесного описания учащимися каждой детали рисунка, любого элемента интерьера, действующего лица на демонстрационный лист бумаги последовательно прикрепляется только что устно нарисованная (а учителем заранее — графически) соответствующая картинка. Расположение элементов картины обсуждается с детьми. Постепенно создается законченная картина к эпизоду, которая и служит материальной опорой возникших в воображении учеников представлений. Разумеется, если учитель хорошо рисует, можно обойтись без этого пособия, т. е. в процессе работы он поэтапно фиксирует результаты словесного рисования прямо на доске (так называемый меловой рисунок).

В начале обучения словесному иллюстрированию возможно в качестве зрительной опоры использование другого демонстрационного пособия. Это три листа бумаги, которые прикрепляются один за другим к доске и последовательно, по мере возникновения устной картинки, открываются перед детьми. Верхний лист — чистый, на нем ничего не изображено. Он нужен для того, чтобы учащиеся могли не только вообразить, но и композиционно разместить элементы картины. Этому помогает замкнутое пространство чистого листа бумаги.

После того как дети словесно создадут картину (коллективно или индивидуально — в зависимости от этапа обучения), верхний лист снимается и дети сверяют результаты работы своего воображения с черно-белым рисунком. Словесно раскрасив эту иллюстрацию, учащиеся получают возможность сопоставить цветное словесное изображение с тем, которое расположено на последнем, третьем листе бумаги.

На следующем этапе обучения устному иллюстрированию используются такие приемы:

1) выбирается эпизод для  иллюстрирования, обсуждается в  общих чертах сюжет будущей  картины, расположение ее основных  элементов, цвет, выполняется карандашный  набросок, затем следует словесное  описание иллюстрации; дома (по желанию) дети заканчивают ее в красках и карандашах;

2) дети словами рисуют  картинку, а потом сверяют ее  с соответствующей иллюстрацией  в детской книге или в учебнике  по чтению.

И только на заключительном этапе обучения устному иллюстрированию можно предложить детям самостоятельно, без зрительной опоры, сделать словесный рисунок к тексту. («В учебнике нет иллюстрации. Попробуем создать ее сами», - обращается к детям учитель).