Развитие интереса к чтению у детей младшего школьного возраста через формы внеурочной (внеклассной) работы

В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте  идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друга друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительный и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на испольнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями проблемы. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически пользоваться понятиями. Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить мысли и называть полученный результат.[44; 14]

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций. Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс.

При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка. Подготовительная фаза ориентировки в условиях решаемой задачи является очень важной для развития интеллекта, так как дети на практике часто не справляются с задачей именно потому, что не умеют анализировать ее условия. Такой недостаток обычно преодолевается за счет специальных упражнений, заданий направленных на сравнение между собой похожих или отличных друг от друга литературных героев, такие упражнения, задания особенно полезны тогда, когда дети для сопоставления предлагаются задачи со сложными условиями, между которыми существуют тонкие , едва заметные, но существенные различия и от которых зависит направление поиска правильного ответа. Важно, чтобы дети научились не только видеть, но и словесно формулировать эти различия.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять стоящую перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы в этом направлении и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец.

С поступлением ребенка в школу в число ведущих,  наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоятельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 лет до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было  в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. Именно «внутри учебной деятельности ребенка  младшего школьного возраста  возникают свойственные ему основные психологические новообразования».[36; 81]

Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, рудовой и общения. Каждый из четырех названных выше видов деятельности имеет свои особенности в младшем школьном возрасте. Учение здесь только начинается, поэтому о нем нужно говорить как о развивающемся виде деятельности. Ему предстоит совершенствоваться в течение долгих лет жизни, если человек будет все это время продолжать учиться. Однако если процесс развития учебной деятельности идет стихийно, то он занимает длительное время. При продуманном и разумном формировании учебной деятельности можно добиться того, что уже к старшим классам школы ребенок полностью овладевает психологическими основами учения. Главная нагрузка здесь приходится как раз на младший школьный возраст, где образуются основные составляющие этой деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

Не меньшее значение для интеллектуального развития младших школьников, имеет труд, имеет расширение сферы и содержания их общения с окружающими людьми, особенно взрослыми, которые для младших школьников выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

Иными в этом возрасте становятся игры, они приобретают более совершенные формы и превращаются в развивающие. Изменяется, обогащается за счет вновь приобретаемого опыта, их содержания. Индивидуальные предметные игры приобретают конструктивный характер, в них широко используются новые знания, особенно в области естественных наук, а также знания, которые приобретены детьми на занятиях трудом в школе. Интеллектуализируются групповые, коллективные игры.

В этом возрасте важно, чтобы младший школьник был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими; игра в этом возрасте продолжает занимать второе место после учебной деятельности как ведущей и существенно влиять на развитие детей.

За время обучения в младших классах школы дети так быстро продвигаются вперед в своем развитии, что между первоклассниками и учащимися 3-4 классов за какие-нибудь 2-3 года образуется заметный разрыв, вместе с ним увеличиваются различия детей по достигнутому уровню развития.

В обобщенном виде эти различия по их основным параметрам можно представить следующим образом.

У первоклассников и отчасти у второклассников доминирует нагядно-образное и наглядно-действенные мышление, в то время как ученики третьих и четвертых классов в большей степени опираются на словесно-логическое и образное мышление, причем одинаково успешно решают задачи во всех трех планах: практическом, образном и словесно-логическом (вербальном).

Первоклассники и значительная часть учащихся вторых классов не способны к полноценной саморегуляции, в то время как дети, обучающиеся в третьем и четвертом классах, вполне в состоянии управлять собой внешне- своим открытым поведением, и внутренне – своими психическими процессами и чувствами.[21,17].

Таким образом, интерес это индивидуальная психологическая особенность человека, которая характеризуется избирательной направленностью к явлениям действительности. Только при положительной эмоциональной реакции и интеллектуальной познавательной активности, можно считать, что у человека есть тот или иной интерес.

                                                                                                                                                           1.2. Особенности воспитания интереса к книге у младших школьников 

 Интерес – сложное психическое качество, образование, с присущим ему чертами: избирательной направленностью, наличием психологической триады структуры как органического единства интеллектуальных и эмоциональных и действенных компонентов.[43 63] Будучи личностным образованием, интерес связан с потребностями и мотивами. Потребности выступают первичными побудителями активности личности. Чувства, интересы, убеждения составляют вторичные основные побудителями активности  поведения человека, которые вступают в сложные отношения, взаимосвязи с потребностями. Интерес вырастает из потребности знать, ориентироваться в действительности.[43 67] Как мотив деятельности интерес существенно меняет не только ее характер (интенсивность протекания, эмоциональную окрашенность, результативность), но и ее качественные отличные особенности.

Характеристика интереса по степени его устойчивости дал возможность исследовать и выделить его виды: эпизодический, ситуативный, реактивный, личностный, инициативный, стойкий, что в свою очередь, вносит яркость в понимание интереса как категории переживания, отношения и направленности личности. Исследования в данной области проводились многими учеными. При этом познавательный интерес рассматривается как «эмоциональное отношение (возникающее из эмоционально-познавательное переживания) к предмету или к непосредственно мотивированной деятельности; отношение, переходящее при благоприятных условиях в эмоционально-познавательную направленность». [41, 23]

Интерес имеет значение для личности в целом как важный субъективный фактор, способствующий успешному протеканию психических процессов, и тем самым, лучшему выполнению той или иной деятельности в целом.

Если педагогу удастся выявить интересы каждого ребенка, вызвать активное эмоциональное отношение к познавательному материалу, то у детей будет формироваться интерес ко всей системе обучения. И тогда определяющим фактором  будет содержательная познавательная деятельность детей, направляемая педагогом

В научной литературе отсутствует единое и четкое определения  понятие «интерес». Одни ученые определяют интерес именно как активное, познавательное отношение, так как при всяком интересе мы стремимся быть в центре  накапливающейся информации.

Другие ученые рассматривая интерес как сложное  и дидактическое свойство направленности личности, тесно связывают возникновение интереса с эмоциональным отношением человека к предметам и явлениям.

Более синтетическое определение «интереса» указано в Российской педагогической энциклопедии: «   Интерес – потребностное отношение к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению окружающего предметного содержания, развертывающееся преимущественно во внутреннем плане»

Таким образом, интерес можно охарактеризовать как стремление объекта или явления к овладению тем или иным видом деятельности.

Интерес к чтению -  избирательно положительное отношение читателя к чтению произведений, эмоционально привлекательных или значимых для него в каком-либо аспекте. В зависимости от того, кто выступает субъектом читательских интересов, их можно рассматривать как: личностные, групповые, общественные. Читательские интересы классифицируют по содержанию (направленности на литературу различных видов, жанров, тематики) и по глубине, устойчивости и активности. Воспитание и удовлетворение читательских интересов – одна и главных функций педагогов.

Воспитание- это особый раздел педагогики, имеющий свой предмет, свои задачи и методы. Суть его определяют по-разному, но, так или иначе, воспитание направлено на формирование нравственных основ личности, способной жить во благо обществу и самой себе. Формирование у подрастающего поколения нравственного фундамента названа важнейшим приоритетом государственной политики в сфере культуры, искусства и образования. Воспитание признано процессом универсальным, включающим в себя установку на саморазвитие личности, ее самосознания.

В.отличие от обучения, воспитание осуществляется не путем усвоения знаний, а через эмоциональную сферу, или, как говорят психологи, через подсознание, кумулирующее в себе инстинкты, переживание, совесть и многое другое, что регулирует и корректирует человеческое поведение. Роль взрослого при таком подходе, как считал выдающийся педагог 20 века В.Сухомлинский, состоит в создании стимула для той внутренней, напряженной работы ребенка, в процессе которой формирует нравственные основы.[40, 22]

Великим стимулом воспитания В.Сухомлинский считал слово, вобравшее в себя и мысль, и ощущения, и восприятие, и чувства.

Эмоционально-образным сплавом стимула и слова является, как известно, художественная литература – признанный носитель духовного начала в человеке, идеалов добра, любви, сострадания.[ 31,81]

 Художественная литература  – одно из важнейших средств  всестороннего гармонического развития личности. Она необычайно расширяет жизненный опыт человека: помогает почувствовать, узнать и пережить то, что читатель, может быть, никогда не сможет испытать и пережить в действительной жизни. [

Л.И Беленькая замечает, что дети еще не принимают непосредственного участия во многих видах деятельности, формирующих личность, и поэтому художественная литература как своеобразная форма познания действительности играет в жизни ребенка особенно важную роль.[32,131]

Художественная литература способствует целенаправленному литературному развитию личности. Некоторые ученые понимают литературное развитие как одно из необходимых условий становления человека  современной культуры, самостоятельно строящего свою жизнь и  отвечающего за свои поступки перед людьми и совестью.

В процессе чтения художественных произведений у ребенка накапливается опыт разнообразных непосредственных читательских переживаний: различно окрашенных читательских эмоций – от восторга до грусти и даже страха; чувств, связанных с восприятием произведений разных жанров, стилей, авторов, исторических эпох. Ребенок обретает привязанности; реализует предпочтения, осуществляет читательский выбор; на практике знакомится с системой Мировой Библиотеки.

Чтение художественного произведений развивает речь детей:  обогащает, уточняет и активизирует словарь учащихся на основе формирования у них конкретных представлений и понятий, развивает умение выражать мысли в устной и письменной форме. Это развитие осуществляется благодаря тому, что художественные произведения написаны литературным языком, точным, образным, эмоциональным, согретым лиризмом, наиболее соответствующим особенностям детского восприятия.

На примерах простых, доступных рассказов дети учатся понимать содержание произведения, его основную мысль, знакомятся с действующими лицами, их характерами и поступками, оценивают данные поступки. В элементарной форме дети получают представление об избирательных средствах языка художественных произведений.[24,53]