Проектная деятельность первоклассников на уроке литературного чтения как средство формирования познавательного интереса

 

ГЛАВА II. ОПИСАНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1.  Особенности  организации педагогического эксперимента

 

Существует несколько определений понятия «эксперимент»:

1. Эксперимент – это часть педагогического исследования, которая представляет проверку на практике достоверности теоретических предложений. В данном случае педагогический эксперимент- это специально сконструированный учебно-воспитательный процесс, который дает возможность изучить и проверить педагогическое влияние в контролируемых и поддающихся учету условиях.
2. Педагогический эксперимент может использоваться как синоним педагогического исследования (например: воспитательный эксперимент В. А. Сухомлинского и социально-педагогический эксперимент Е. Б. Куркина).
3. Педагогический эксперимент – это комплексный метод исследования, который включает в себя ряд методик и методов, практические и теоретические этапы.
4. Эксперимент – педагогический поиск, который направлен на рост  новой практики образования в процессе самой этой практики с помощью ее целенаправленного, осмысленного преобразования.

Строгий научный педагогический эксперимент удовлетворяет следующим четырем критериям:

1) он предполагает внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-либо принципиально нового влияния, с целью получения конкретного результата

2) обеспечивает условия, которые позволяют разделить связи между влиянием и результатом

3) включает достаточно полный, документально фиксируемый учет параметров начального и конечного состояния педагогического процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента

4) должен быть достаточно доказательным, обеспечивает достоверность выводов

Научный эксперимент, который выполняется в рамках научного исследования и получает тот или другой педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе, в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

По существу, эксперимент представляет опытную работу по внедрению научных положений или повторению передового опыта. Однако это повторение или внедрение должно также считаться экспериментом, тем более что оно сопровождается новыми условиями. К сожалению, в этих, наиболее часто встречающихся случаях, выполняются «не все критерии строгого научного педагогического эксперимента, что значительно снижает достоверность получаемых выводов» [38, C.88].

Если расположить все встречающиеся на практике случаи по степени выполнения критериев научного экспериментирования, то получится ряд, на одном полюсе которого находятся строго научные эксперименты, а на другом — те, в которых не удовлетворяется ни один из критериев (опыт такого типа «попробуем, что получится»). Все эксперименты, которые находятся между этими полюсами, представляют собой нестрогие, так называемые «квази эксперименты», в которых не обеспечены достаточно “чистые” условия, отсутствует должный уровень отслеживания показателей и т.д. Для обозначения «квази экспериментов» в школьной практике употребляется целый ряд терминов:

1) опытное преподавание

2) опытная проверка

3) опытное внедрение

4) опытное сравнение

5) апробирование

6) пробное использование

7) экспериментальное обучение

8)опытно-экспериментальная  работа

9) творческое экспериментирование и другие

Сильных границ между всеми этими понятиями не существует, а задача исследователя состоит в возможно большем приближении каждого эксперимента к строгому научному уровню.

Рекомендуемые требования к педагогическому экспериментированию всех видов и уровней можно сформулировать так:

1. желание и готовность учителя к экспериментальной работе

2. наличие у экспериментатора  определенной гипотезы, которая  предполагала бы введение в  педагогический процесс какого-либо  нового элемента для получения определенного результата

3. тщательная разработка  вмешательства в педагогический  процесс, обеспечение условий наблюдаемости  педагогического воздействия и его следствий

4. соблюдение принципа  «не навреди», обеспечение обязательных результатов обучения, которые предусмотрены учебным планом

5. тщательная фиксация  условий и результатов эксперимента

6. научная честность и  добросовестность, стремление к  достоверности при формулировании выводов

7. взаимопонимание между  исследователем и детьми, благожелательное  отношение к эксперименту со  стороны окружающих: администрации, родителей и детей

Каждый конкретный эксперимент охватывает определенную часть учебно-воспитательного процесса, внося в него ряд педагогических воздействий, исследовательских процедур и организационных особенностей. Своеобразие сочетания этих признаков (компонентов) и определяет вид эксперимента.

1) Содержание и масштабность эксперимента

Область педагогических явлений, которая подвергается экспериментальным воздействиям, предоставляет исследователю ряд специфических возможностей и ограничений. В зависимости от исследуемых сторон педагогического процесса выделяют следующие виды эксперимента:

А)дидактический (содержание, методы, средства обучения)

Б)воспитательный (идейно-политическое, нравственное, трудовое, эстетическое, атеистическое, экологическое воспитание)

В)частно -методический (усвоение ЗУН по предмету)

Г)управленческий (демократизация, оптимизация, организация учебно-воспитательного процесса)

Д) комплексный

Педагогический эксперимент бывает в той или иной мере связан со смежными научными областями и в этом случае называется:

А) психолого-педагогический

Б) социально-педагогический

В) медико-педагогический

Г)педагогическим экономический и другие

Масштабность (объемность) эксперимента определяется в первую очередь количеством участвующих в нем объектов; различают:

А) индивидуальный эксперимент (исследуются единичные объекты);

Б) групповой эксперимент, в котором принимают участие группы школ, классов, учителей, учащихся

Г) ограниченный (выборочный) и массовый эксперимент

Массовый эксперимент имеет ряд преимуществ по сравнению сограниченным: позволяет решать более трудные задачи, собирать более богатый материал и делать более обоснованные выводы. В зависимости от того, какую часть образовательного процесса охватывает эксперимент, выделяют, следующие эксперименты:

А) внутрипредметный

Б) межпредметный

В)внутришкольный

Г) межшкольный

Д) региональный

 По длительности педагогические  эксперименты могут быть практически  любыми: кратковременными (в пределах  одной ситуации, урока), средней длительности, (обычно в пределах одной темы, четверти, полугодия, учебного года) и длительными (лонгитюдными), охватывающими годы и десятки лет (наблюдение за отдаленными результатами воспитания).

Отметим, что нами был осуществлен педагогический эксперимент, проходивший в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Проанализируем особенности их организации и результат, которые мы получили в ходе их реализации.  
2.2. Организация и анализ результатов констатирующего этапа

 

Базой исследования является МОУ «КСОШ»№7 города Кириши 1 «А» класс, 27 детей. Сроки проведения эксперимента с 25 февраля по 31 марта 2016 года. 

Целью исследования в целом является разработка и апробирование  системы уроков литературного чтения, которая бы способствовала формированию познавательного интереса первоклассников.

Гипотеза: формирование познавательного интереса младших школьников на уроке литературного чтения будет проходить более успешно, если первоклассники включены в активную проектную деятельность, а именно:

1. Дети научаться выявлять и формулировать наиболее значимые проблемы

2. Смогут выдвигать гипотезы

3. Научаться определять поэтапные задачи

4. Смогут создавать план работы и следовать ему.

На этапе констатирующего эксперимента  мы провели с детьми анкету «Познавательная активность младшего школьника (А. А. Горчинская)»

Целью данного этапа эксперимента является: оценить степень выраженности познавательной активности младших школьников.

 Материал: Бланк с пятью вопросами, имеющими возможные варианты ответов.

Ход проведения: Школьнику дается бланк стандартизированной анкеты и предлагается выбрать из предъявленных возможных вариантов ответов какой-либо один.

1. Нравится ли тебе  выполнять сложные задания?

 а) да

 б) иногда

 в) нет

2. Что тебе нравится, когда  задан вопрос на сообразительность?

 а) помучиться, но самому найти ответ

 б) когда как

 в) получить готовый ответ от других

3. Много ли ты читаешь  дополнительной литературы?

 а) постоянно много

 б) иногда много, иногда ничего не читаю

 в) читаю мало

4. Что ты делаешь, если  при изучении какой-то темы  у тебя возникли вопросы?

 а) всегда нахожу на  них ответ

 б) иногда нахожу на  них ответ

 в) не обращаю на  них внимания

5. Что ты делаешь, когда  узнаешь на уроке что-то новое?

 а) стремишься с кем-нибудь  поделиться 

б) иногда тебе хочется поделиться этим с кем-нибудь

 в) ты не станешь об этом рассказывать

Обработка данных:

Ответы - а) свидетельствуют о сильно выраженной познавательной активности

ответы - б) свидетельствуют об умеренно выраженной познавательной активности

ответы - в) свидетельствуют о слабой выраженности

 

Рисунок 1. Ответы учащихся на вопрос: «Нравится ли тебе выполнять сложные задания?»

По результатам констатирующего эксперимента было выявлено:

На первый вопрос 10% детей ответили «да», 55% учащихся ответили «нет», 35% ответили «иногда».  Исходя из этого, мы делаем вывод о том, что у первоклассников этого конкретного класса, к сожалению, низкий уровень познавательных мотивов, интереса в целом. Вопрос в другом, почему? 

 

Рисунок 2. Ответы учащихся на второй вопрос: «Что тебе нравится, когда задан вопрос на сообразительность?»

На второй вопрос 55% детей ответили «помучиться, но самому найти ответ». 10% предпочитают «получить ответ от других» и 35% поступают в данной ситуации по-разному («когда как»)

 

 

Рисунок 3. Ответы учащихся на третий вопрос: «Много ли ты читаешь дополнительной литературы?»

На третий вопрос 7% детей ответили «постоянно много», 29% читают мало и 64% читают по-разному («иногда много, иногда ничего не читаю»)

Результат, который мы получили на данный вопрос, честно нас поразил. Мы делаем вывод, что раз у детей нет такой потребности, то либо учитель не поддерживает эту активность, либо родители не проявляют такой инициативы.

 

 

 

 

 

Рисунок 4. Ответы учащихся на четвертый вопрос: «Что ты делаешь, если при изучении какой-то темы у тебя возникли вопросы?»

 На четвертый вопрос 30% детей ответили «иногда нахожу на них ответ», 30% не обращают на них внимания и 40% всегда находят на них ответ. К сожалению, здесь мы тоже в большом сомнении о честности первоклассников в этом вопросе.

 

Рисунок 5. Ответы учащихся на пятый вопрос: «Что ты делаешь, когда узнаешь на уроке что-то новое?»

На пятый вопрос 6% детей ответили «стремишься с кем-нибудь поделиться», 60% иногда хотят поделиться и 34% никому об этом не рассказывают. Оценивая ситуацию в данном конкретном классе, хочется отметить, что, к сожалению, есть дети, которые не проявляют активности во взаимодействии.

Таким образом, 30 % опрошенных младших школьников имеют сильно выраженную познавательную активность, часто отвечают на уроках, самостоятельно находят и работают с дополнительным материалом.  А 70% учащихся 1 «А» класса  не задумываются об улучшении своей познавательной деятельности.

И это наталкивает нас на мысль о том, что гипотеза, которую мы выдвинули в самом начале нашего исследования, нуждается в подтверждении на уровне использования специально разработанной системы уроков, направленных на развитие познавательного интереса первоклассников.

 

2.3. Организация  и анализ результатов формирующего  этапа