Педагогические условия приобщения школьников к исследовательской деятельности

   А. И. Савенков, подчеркивая, что в фундаменте исследовательского поведения лежит психическая потребность в поисковой активности в условиях неопределенной ситуации, дает другое определение: «Исследовательскую деятельность следует рассматривать как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения. Она логически включает в себя мотивирующие факторы (поисковую активность) исследовательского поведения и механизмы его осуществления» [18, с.315].

   В своей сущности исследовательская деятельность предполагает активную познавательную позицию, связанную с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства, действием путём «проб и ошибок», озарением, личными и личностными открытиями. Этим она отличается от эвристического и проблемного обучения, находясь с ними в тесной взаимосвязи и одной группе образовательных технологий.

   Работая в более широком ценностном и инструментальном поле какой-либо образовательной парадигмы (например, знаниевой), педагоги невольно переносят её основные черты и свойства на различные виды учебной деятельности, в том числе и организацию учебного исследования [15, с.74].

   При смене одной образовательной парадигмы на другую акценты в организации большинства видов учебной деятельности должны существенно меняться. Но это происходит очень медленно, потому что отличия на уровне конкретных действий не всегда очевидны педагогом и сильны старые стереотипы. Вот и получается, что учителя декларируют личностно-ориентированные подходы к обучению, а на деле реализуют во многих видах деятельности прежние методы и приёмы работы.

   В общем плане исследовательская деятельность рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Взгляд на эту проблему с точки зрения возрастной психологии и педагогики обнаруживает необходимость уточнения такого толкования. Прежде всего, это касается результативности как главной характеристики исследовательской деятельности. С этой точки зрения детская игра, к примеру, не создает ценностей в общеупотребительном смысле слова. И все же мы говорим о творческой игре, о способности детей уникальным образом смотреть на окружающий мир, преобразовывать его в своих фантазиях. Прав Л.С. Выготский, который писал о том, что творчество проявляется везде, где человек воображает, изменяет, отступает от стеореотипа, создает хоть крупицу нового для других и для себя. По-видимому, применительно к ранним ступеням развития детей нужно сделать акцент на субъективной стороне исследовательской деятельности, на том, что ребенок открывает и преобразует в самом себе, в своем видении мира независимо от степени осознанности и внешней результативности этого процесса, на том, что делает его, существом, обращенным к будущему, созидающим и видоизменяющим свое настоящее [12, с.78].

   Подход к исследовательской деятельности школьника как к его личностному свойству требует ее анализа в разных точках зрения:

- потребностно-мотивационной стороны, предполагающей наличие у человека собственной активности в познании,

- внутренней  инициативы, побуждающей к поискам  нового,

- операционно-технической  подразумевающей у субъекта определенных  умений для выполнения той  или иной деятельности.

   Ведь, чем сложнее творческий акт, тем сложнее его ремесло. И наоборот, расширение операционно - технических умений расширяет и возможности применения творческих подходов, приемов, способов.

   Подход к исследовательской деятельности в возрастном аспекте предполагает также анализ с точки зрения  развития  жизни ребенка: с характером его ведущей деятельности. Среди работ, выполненных в качестве ведущей для раннего возраста предметной деятельности и имеющих отношение к нашей проблеме, следует отнести исследование Н.Н. Палагиной, изучавшей развитие воображение у детей второго года жизни в их ориентировочно - исследовательской деятельности с предметами. Она обнаружила в этом возрасте элементы фантазии и творчества, которые проявлялись в способах освоения ребенком действий с предметами [12, с.117].

     Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному.

   Отсутствие единого определения исследовательского поведения является одним из проявлений общей проблемы - наличие множества разных определений одного и того же сложного конструкта.

   Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий: «интеллектуальная активность»; «познавательная активность»; «креативность, любознательность» и «исследовательское поведение». В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как поучение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

    В отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно - исследовательская) деятельность». В научной школе М.И. Лисиной используются понятия познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование») [12, с.389].

   Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов - например, Д.Б. Годовикова рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно - исследовательской деятельности в новой ситуации [3, с.90].

   На индивидуальном уровне, взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен.

  Результатом всего исследовательского поведения будут, новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт), новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта; познавательное и личностное развитие исследователя [16, с.316].

   Таким образом, сущность исследовательской деятельности состоит в активной познавательной позиции, связанной с периодическим и продолжительным внутренним поиском, глубоко осмысленной и творческой переработкой информации научного характера, работой мыслительных процессов в особом режиме аналитико-прогностического свойства. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 2. Педагогические условия  организации исследовательской  деятельности в школе

2.1 Основы организации  исследовательской  деятельности школьников

   В психолого-педагогической литературе (Р.С.Альтшуллер, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.А.Казанцева, А.В.Леонтович, И.Я. Лернер, А.М.Матюшкин) говорится о необходимости создания особых условий для организации исследовательской деятельности учащихся. Анализируя опыт организации исследовательской деятельности в России за последние 80 - 90 лет, можно прийти к следующим выводам:

1. Организация  исследовательской деятельности  школьников является следствием  социального заказа общества  и государства.

2. Занятия  школьников исследовательской деятельностью  являются приоритетом среднего  и в большей степени старшего  школьного возраста.

   В то же время, младший школьный возраст - один из важнейших этапов в жизни ребенка, который во многом определяет его дальнейшее развитие. Тем не менее, опыт вовлечения в исследовательскую деятельность младших школьников недостаточно освещен в педагогической литературе, несмотря на то, что сензитивность данного возрастного периода предполагает включение младших школьников в занятия исследовательской деятельности [18, с.110].

   Исследовательская деятельность в младшем школьном возрасте находится на этапе становления, что обуславливает ее специфические особенности:

- включение  младшего школьника в исследовательскую  деятельность основывается на  познавательном интересе, наиболее  присущем данному возрасту;

- учитывая  небогатый собственный опыт младшего  школьника в исследовательской  деятельности, значительную роль  в организации исследовательской  деятельности играют не только  детские исследования, но и специальные  занятия по формированию соответствующих  умений;

- формирующиеся  в процессе исследовательской  деятельности исследовательские  умения являются составной частью  общеучебных умений, необходимых учащимся для успешной учебной деятельности.

   На основе данных источников, а также анализа образовательной практики школы нами были выделены следующие педагогические условия формирования исследовательских умений школьников [16, с.59]:

1. Учет  возрастных и индивидуальных  особенностей детей: использование  адекватных методов обучения; адаптация  понятий, связанных с исследовательской  деятельностью, к возрасту учеников; доступность форм и методов  проводимых исследований, соответствие  тематики исследования возрастным  особенностям и личностным интересам  школьников. Исследование должно  быть посильным, интересным и  значимым для ребенка, полезным  для его личностного развития. Индивидуальный подход позволяет  учитывать способности, возможности,  интересы, темп работы каждого  учащегося, регулировать помощь  взрослого, оказываемую в процессе  учебного исследования.

2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся реализуется за счет создания ситуаций практического и интеллектуального затруднения в урочной и во внеурочной деятельности, актуализации потребности в новых знаниях, в расширении круга интересов учащихся, сообщении им знаний об исследовательской деятельности и ее значении для человека. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, её возможности в реализации собственных способностей, в саморазвитии и самосовершенствовании, понимать ценность исследовательской деятельности.

3. Деятельность  педагога, реализующего позицию  организатора учебно-исследовательской  деятельности. Педагог должен владеть знаниями об исследовательской деятельности, включаться в сотрудничество и сотворчество, обладать творческим потенциалом для организации процесса учебного исследования, соответствующего возрасту и интересам детей, создавать творческую образовательную среду путем организации поиска, поощрять творческие начинания и действия детей, использовать творческие исследовательские задания, создавать возможности для самореализации учащихся, для проявления их самостоятельности и инициативности.

   Важно обеспечение педагогом целенаправленности и систематичности процесса развития исследовательских умений младших школьников. Существенную роль в этом играет технология организации исследовательской деятельности, согласно которой выстраиваются исследовательские занятия с применением игровых, исследовательских, проблемных и эвристических методов обучения.

   В современной российской школе большая часть знаний преподносится в готовом виде и не требует дополнительных поисковых усилий и основной трудностью для учащихся является самостоятельный поиск информации, добывание знаний. Поэтому одним из важнейших условий повышения эффективности учебного процесса является организация учебной исследовательской деятельности и развитие её основного компонента – исследовательских умений, которые не только помогают школьникам лучше справляться с требованиями программы, но и развивают у них логическое мышление, создают внутренний мотив учебной деятельности в целом.

   Чаще всего успешность формирования и развития исследовательских умений связывается со следующими условиями:

1. ученик должен хотеть проводить исследование. Этого должен хотеть и учитель (провести именно это исследование). Если направление, тема не будут интересны хотя бы одной из двух взаимодействующих сторон, исследования не получиться.

2. ученик должен суметь это сделать. Но, прежде всего это должен уметь сделать учитель. Для того чтобы руководить исследовательской деятельностью нужно представить всю структуру работы и определить направление деятельности. Для выполнения работы у ученика уже должны быть сформированы определённые компетентности.

3. ученик должен получить удовлетворение от своей работы. (И учитель тоже - от своей деятельности и от работы ученика) [20, с.188].

   Проведенный анализ проблемы формирования  исследовательских умений учащихся (В. И. Андреев, С.П. Арсенова, Г.А. Дзида, А.Г. Иодко, В.В. Успенский и др.), организация исследовательской деятельности с учетом возрастных особенностей детей, а также принятое нами определение исследовательской деятельности школьников, позволило выделить пять групп исследовательских умений школьников:

1. умения организовать свою работу (организационные);

2. умения и знания, связанные с осуществлением исследования (поисковые);

3. умения работать с информацией, текстом (информационные);