Особенности семейного воспитания детей с задержкой психического развития

       Описанная фаза - негативизм и отрицание, как  правило, явление временное, и, по мере того как родители начинают принимать  диагноз и частично понимать его  смысл, они погружаются в глубокую печаль. Это депрессивное состояние, связанное с осознанием истины, характеризует третью фазу. Этот синдром, получивший название «хроническая печаль», является результатом постоянной зависимости родителей от потребностей ребенка, следствием отсутствия у него положительных изменений, неутихающей боли от сознания неполноценности родного человека, который находится только еще в начале жизненного пути.

       Самостоятельное повторное обращение родителей  за помощью в ту же консультацию, где первоначально был поставлен окончательный диагноз, знаменует собой четвертую фазу - начало социально-психологической адаптации (зрелой адаптации) всех членов семьи. Когда родители в состоянии правильно оценить ситуацию, готовы начать руководствоваться интересами ребенка, устанавливать адекватные эмоциональные контакты со специалистами и достаточно разумно следовать их советам. Однако фаза адаптации во многом зависит от своевременной и конструктивной помощи специалистов, которая возможна при условии глубокого знания специфики отношений, складывающихся в семье.  

5. Возрастные  особенности сотрудников  ДОУ 

       Рассмотрим  возрастную периодизацию, отражающую жизненные циклы человека и позволяющую  соотносить содержание задач психологического возраста и особенности их решения  с физическим, паспортным возрастом человека. Каждая стадия развития имеет свои кризисы, которые разрешаются в зависимости от использования человеком данных ему ресурсов. Ресурсы развития - это то, что необходимо человеку для решения задач его развития, а последние связаны с выживанием и достижением им счастья.

       Воспитатели и специалисты ДОУ, согласно взятой нами возрастной классификации, находятся  на следующих стадиях:

       1) 30-35 лет - переходный возраст. Задачами  развития здесь являются организация  жизни в собственной семье, осуществление родительской роли, построение карьеры, выработка нового стиля жизни. Кризис этого этапа проявляется в конфликте потребности собственной причастности к социальному бытию и отчужденности от него. Ресурсы развития - знания и навыки планирования семейного бюджета, межличностных отношений и разрешения конфликтов. В 35 лет заканчивается официальный возраст молодости. У некоторых он совпадает с началом подросткового возраста собственных детей, что создает для взрослых членов семьи особые проблемы, которые часто сказываются на работе. Возраст назван переходным, ибо человек решает сложную задачу переосмысления своей индивидуальности, которая связана со сменой оценки привязанностей и новых принятых обязательств.

       2) 36-50 лет - зрелость. Задачами развития здесь являются смена оценок, привязанностей и принятых обязательств; продолжение родительской роли, переоценка значимости людей. Выход из кризиса этого возраста заключается в нахождении путей обновления либо в появлении отстраненности. Ресурсами развития могут стать переоценка и обновление решений, касающихся межличностных отношений, работы, стиля жизни. Взрослый человек в период зрелости попадает в ситуацию, когда окружающие склонны воспринимать его как неменяющегося, тогда как он таковым не является. Создается противоречие между самовосприятием и восприятием человека окружающими. Описываются эти переживания как кризис идентичности (чувство «отставания от жизни»), потеря интереса к жизни, переживания усталости и жизненной скуки. Кризис дает о себе знать несколькими факторами:

       – изменениями в физиологической  активности организма и его соматических свойствах; человек испытывает сильные  переживания, идущие от физиологических  изменений в организме;

       – резким изменением социального и  психологического пространства жизни человека, связанного с тем, что выросшие дети покидают дом или в доме появляются новые люди.

       Источник  энергии в зрелом возрасте - философски осознанная концепция жизни, переживание  радости от самой жизни. Исследования показывают, что степень и глубина осознания потребности в знаниях в этом возрасте зависит от того, насколько активную позицию взрослый человек занимает в той или иной сфере своей жизни.

       3) 51-65 лет - пожилой возраст. Задачами  развития здесь являются установление  связей вне семьи, снижение роли работы, формирование разумного отношения к бренности существования. В ходе кризиса развития решаются задачи: установить конструктивные связи с окружением либо замкнуться на собственных проблемах. Ресурсами развития в этом возрасте считаются знания и навыки для налаживания коммуникации; учительство и умение дать совет; опора на умственные способности.

       Исследования  в области психологии труда говорят  о том, что в возрасте до 30 лет 44% воспитателей обращаются к специальной  литературе. В 31-40 лет интерес к информации психолого-педагогического содержания снижается и после 40 лет почти исчезает.

       Итак, воспитатели, специалисты и сотрудники ДОУ, выполняя функциональные обязанности, одновременно решают возрастные задачи и переживают кризисы развития, которые накладывают отпечаток на восприятие событий, на способ реагирования, то есть на взаимодействие с другими людьми. В свою очередь и профессия накладывает специфический отпечаток на психический облик человека. Ежедневное, на протяжении многих лет, решение типовых задач совершенствует не только профессионализм, но и формирует шаблонные привычки, склад мышления и стиль общения.

       Одна  из сторон деформации личности проявляется  в возникновении ложного представления  о том, что и без новых знаний накопленные стереотипы обеспечивают необходимую скорость, точность и успешность деятельности. Закрепляются излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах на рабочие проблемы, что приводит к снижению интеллектуального уровня специалиста. На эту грань деформации необходимо обращать особое внимание при организации работы по взаимодействию ДОУ и семьи ребенка с отклонениями в развитии. 

       1.6 Особенности навыков общения сотрудников ДОУ с родителями

       Ежедневное  общение с родителями детей, посещающих дошкольное образовательное учреждение, осуществляют воспитатели группы. Анализ психолого-педагогической, методической литературы и реальной практики работы ДОУ (Т.Н. Доронова, 2002; О.И. Давыдова, 2003 и др.) дает возможность увидеть, что не всегда взаимодействие воспитателей с родителями эффективно и направлено на решение задачи объединения усилий семьи и детского сада для воспитания и развития ребенка. К числу недостатков можно отнести относительную стихийность этих контактов. Они складываются из: обращений родителей к воспитателю с вопросами о ребенке; обращений воспитателей к родителям по проблемам ребенка и работы дошкольного учреждения; общения по другим поводам, не связанным с ребенком.

       В общении родителей с воспитателями  можно отметить следующие особенности:

       – разные родители с разной частотой обращаются к воспитателям; в результате одни из них общаются с ним чуть ли не ежедневно, а другие практически  не общаются;

       – родителей, прежде всего интересуются тем, что и как ел ребенок, реже - его успехами в занятиях; вместе с тем зачастую не обсуждаются важные аспекты индивидуального развития ребенка, пути формирования его личности;

       – воспитатели чаще обращаются к родителям  в случаях негативного поведения  ребенка, чем отмечают его успехи, что подсознательно формирует у родителей отрицательную установку на контакты с сотрудниками, поскольку каждое их обращение связано с какой-либо неприятной ситуацией;

       – воспитатели просят родителей вмешаться  в воспитательный процесс, но не дают конкретных рекомендаций, каким образом  совместными усилиями достичь желаемого результата. Родители при этом нередко демонстрируют агрессивную - в адрес педагога или собственного ребенка - реакцию, которая свидетельствует о том, что они не знают, как именно воздействовать на его поведение;

       – воспитатели не всегда умеют психологически грамотно построить беседу, избежать ранящих родителей оценочных суждений о ребенке, точно и понятно описать характер проблемы;

       – значительное время занимает общение  воспитателей с родителями на отвлеченные  темы; 

       – не всегда правильно выбирают воспитатели и стиль общения с родителями. Нередко устанавливается традиция обращения друг к другу на «ты» и по имени, не соблюдаются ограничения на обсуждение других сотрудников и ситуации в детском саду. В конечном счете, это вредит репутации самого воспитателя, снижает уважение к детскому саду и готовность ценить труд коллектива и заботу, которую он проявляет по отношению к ребенку.

       Рассмотренные нами особенности необходимо учитывать  при организации взаимодействия коллектива ДОУ и семьи ребенка с задержкой психического развития. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       Глава 2. Формы и виды сотрудничества семьи  и дошкольного  учреждения

       В Беларуси накоплен значительный опыт работы по оказанию помощи семье в  воспитании и обучении детей. Заметно  изменился статус семьи и дошкольного учреждения, определились новые цели и задачи деятельности дошкольных учреждений, направленные на обеспечение условий для развития личности ребенка с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей. Повышение статуса семейного воспитания, зафиксированное в законодательных и нормативных документах Республики Беларусь, ведет к персональной ответственности самих родителей за правильное воспитание и развитие их детей. Родителям дается при этом право выбора: воспитывать ребенка дома, пользоваться постоянными или дополнительными услугами дошкольного учреждения, выбирать виды, типы, профили, содержание, режим работы детского дошкольного учреждения.

       Следует особо подчеркнуть, что до настоящего времени мало изучены возможности  самой семьи в создании условий, необходимых для полноценного воспитания и развития ребенка-дошкольника, условия, определяющие потребности родителей в услугах детского сада, формы и методы работы с семьей в новой социально-экономической ситуации.

       Мы  исходим из того, что если семья становится сегодня главным социальным институтом в воспитании собственного ребенка, а дошкольное учреждение создается в дополнение к семейному воспитанию, то именно семья должна стать главным заказчиком и потребителем всех услуг дошкольных учреждений — образовательных, оздоровительных и др. Все это ставит нас перед необходимостью поиска новых форм взаимодействия между семьей и дошкольным учреждением, которые должны быть основаны на сотрудничестве и партнерских взаимоотношениях. Для родителей и педагогов ребенок является единым объектом воздействия, который в современных условиях приобретает статус субъекта, а не объекта, становится центром в системе взаимоотношений "родитель - ребенок - педагог".

       Эффективность взаимодействия семейного и общественного воспитания определяется степенью удовлетворения дошкольными учреждениями потребностей родителей в услугах детского сада. Поэтому педагогические коллективы должны быть сориентированы на изучение потребностей, мотивационно-целевых установок, ценностных ориентации современных родителей в вопросах воспитания и обучения дошкольников, что позволит скорректировать эти установки на осуществление совместными усилиями главной цели дошкольного образования - разностороннего развития личности ребенка с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей и подготовки его к обучению в школе. В этой связи в центре внимания педагога ставится личность родителей, их представления о ребенке, каким они хотят его видеть и соответственно воспитать. Идеал личности у родителей формируется под влиянием обыденного сознания, опыта старших поколений, народных традиций, на основе научных знаний, а также под воздействием общественного мнения как многослойного фактора, в котором влияние микро- и макросреды слилось.

       Традиционно выделяют следующее формы работы с семьей:

• Массовые;
• Групповые;
• Индивидуальные.

       К массовым (коллективным) относят:

1. Лекции (педагогические лектории);
2. Конференции;
3. Круглые столы;
4. Родительские собрания (самая распространенная форма).

       В практике работы дошкольных учреждений проводятся следующие виды родительских собраний:

1. Собрания-беседы на воспитательные темы;
2. Собрания по обмену опытом воспитания детей в семье;
3. Собрания-консультации;
4. Собрания в форме «круглого стола».

       Наиболее  эффективным является комбинированный  ряд собраний, на которых проводится педагогическое просвещение родителей, подводится итог учебно-воспитательной работы за определенный промежуток времени, намечаются задачи на последующий период.

       Распространенной  групповой формой сотрудничества с родителями является работа с родительским комитетом (или попечительским советом).

       К индивидуальным формам работы с родителями относятся: