Особенности развития межличностных взаимоотношений и самооценки детей подросткового возраста

Термин "уровень притязаний" был введен в школе известного немецкого  психолога К. Левина. Причиной появления концепта послужил один из феноменов, найденных в опытах Т. Дембо. В этих экспериментах, где для провоцирования гнева испытуемым предлагали очень сложные или просто не решаемые задачи, обнаружилось, что если поставленная цель слишком трудна для индивида, он намечает некоторую "более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам" вот эту промежуточную цель Дембо и назвала уровнем притязаний данного момента, обозначив тем самым спонтанный переход субъекта к доступной ему деятельности с указанием величины шага на пути решения основной задачи. [5;13с.]

По  мнению К. Левина, с самого детства  цели, устанавливаемые индивидом  в его каждодневной жизни и  долговременных планах, испытывают влияние  со стороны норм группы, которой он принадлежит, ее стандартов и целей. Воздействие на индивидуальные притязания стандартов группы вызвало значительный интерес. В экспериментах с уровнем притязаний можно было наблюдать определенную ясную зависимость: испытуемый оценивал результаты собственных действий относительно достижения других лиц или группы в целом, к которой он себя причислял. Эта зависимость выражалась в стремлении поддерживать свои результаты на уровне средних показателей группы, что было обнаружено и у детей, и у взрослых, если испытуемые не расценивали свои возможности ниже групповых. На уровень притязаний субъекта могут воздействовать нормы не только собственной группы, но и других, которые, по словам К. Левина, размещаются в престижном порядке и служат шкалой оценки индивидуальных достижений, т. е. моделью для сравнения. [5;15с.]

Вывод: Таким образом, важнейший компонент целостного самосознания личности, каким является самооценка, выступает необходимым условием гармонических отношении человека, как с самим собой, так и с другими людьми, с которыми он вступает в общение и взаимодействие. Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения. Самооценка является сложным личностным образованием. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств. 

1.2 Психологические особенности подросткового возраста

Подростковый  возраст (12-14 лет) обычно характеризуется как переломный, переходный, критический, но чаще – как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органическое, половое и социальное. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно ещё через несколько лет. У современного ребёнка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время – социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста. [2;12с.]

Л.С. Выготский подробно рассматривал проблему интересов в переходном возрасте, называя её «ключом ко всей проблеме психологического развития подростка». Все психические функции человека, по его мнению, на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют не бессимптомно, не автоматически и не случайно, а в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами.

Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые вслед за А.Б. Залкиндом он назвал доминантами, а именно:

“эгоцентрическая доминанта” — интерес подростка к собственной личности;

“доминанта дали” — установка подростка на обширные, большие масштабы, которые для него гораздо более субъективно приемлемы, чем ближние, текущие, сегодняшние;

“доминанта усилия” — интерес подростка к сопротивлению, преодолению, волевым напряжениям, которые иногда проявляются в упрямстве, хулиганстве, борьбе против воспитательного авторитета, протесте;

“доминанта романтики” — интерес к неизвестному, рискованному, к приключениям, к героизму.

Л.С. Выготский, как и Ж.Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления, по Выготскому, заключается в овладении подростком процессом образования понятий, что ведёт к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. Переход к мышлению в понятиях раскрывает перед подростком мир объективного общественного сознания, мир общественной идеологии. С образованием понятий подросток начинает лучше понимать и самого себя, свой внутренний мир. Одновременно с этим его внимание во все большей степени начинает направляться на других людей. «Понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях», - писал Выготский. [8;46с.]

Согласно  Выготскому, существенные изменения  происходят в подростковом возрасте и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии. Фантазия подростка, по словам Выготского, движется от наглядного образа через понятие к воображаемому образу. Однако самой важной особенностью фантазии в переходном возрасте является её раздвоение на субъективное и объективное воображение. Выготский отмечает, что фантазия подростка «впервые обращается в интимную сферу переживаний, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну» и охотнее признаётся в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии. Однако «именно в фантазиях подросток впервые нащупывает свой жизненный план» и «творчески приближается к его построению и осуществлению». [8; 73с.]

В подростковом возрасте психические процессы впервые  приобретают личный характер. Теперь, подчеркивает Выготский, «человек сам  осознаёт себя как известное единство». Формирование личности – одно из самых  последних изменений в подростковом возрасте - Выготский связывает с развитием рефлексии и самосознания. Рефлексия в понимании Выготского – это отражение собственных процессов в сознании подростка. Возникновение самосознания по Выготскому, означает переход к новому принципу развития - к овладению внутренней регулировкой психических процессов и поведения в целом. Выготский определяет самосознание как социальное сознание, перенесенное внутрь. [8; 86с.]

 А.Н. Леонтьев спустя много лет после смерти Л.С. Выготского писал, что «личность рождается дважды: первый раз – когда у ребёнка проявляются в явных формах полимотивированность и соподчинённость его действий, второй раз – когда возникает его сознательная личность».

 В периодизации Д.Б. Эльконина так же, как и в теории Л.С. Выготского, подростковый возраст, как всякий психологический возраст, связан с появлением нового в развитии. Однако эти новообразования, по его мнению, возникают из ведущей деятельности предшествующего периода. Учебная деятельность производит «поворот» ребёнка от направленности на мир к направленности на самого себя. В начале подросткового возраста в системе развивающего обучения (по Эльконину – Давыдову) учебная деятельность переходит на новый, более высокий уровень. Она становится деятельностью, направленной на самообразование и самосовершенствование учащихся.

[19; 41с.]

 Особенности развития в подростковом возрасте проявляются в следующих симптомах:

- Вновь возникают трудности в отношениях с взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, так как главное для ребёнка происходит теперь вне школы;

- Появляются детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять);

- Ребёнок начинает вести дневник. Предоставленный самому себе, он свободно и независимо выражает свои внутренние, подчас глубоко интимные переживания, волнующие мысли, сомнения и наблюдения.

Всё перечисленное  свидетельствует об обращении ребёнка  к самому себе. Во всех симптомах  просматривается вопрос: что я  собой представляю?

В результате изменяются взгляды на окружающую действительность и на самого себя. Поведение подростка становится для него той реальностью, в которой он начинает оценивать себя как то, что он есть на самом деле. Активное формирование самосознания и рефлексии рождает массу вопросов о жизни и о себе. Постоянное беспокойство “какой я?” вынуждает подростка искать резервы своих возможностей. Интерес к себе чрезвычайно высок. Происходит открытие своего внутреннего мира. Внутреннее “Я” перестает совпадать с “внешним”, что приводит к развитию самообладания и самоконтроля.

Вместе  с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других подросток часто испытывает чувство  одиночества. С одной стороны, растет потребность в общении, с другой — повышается его избирательность, появляется потребность в уединении. [19; 46с.]

Подростки особенно чувствительны к особенностям своего тела и своей внешности, постоянно  сопоставляют свое развитие с развитием  сверстников. Специфическим для  них является фиксация на реальных или воображаемых недостатках. Описывая себя, подросток часто употребляет выражения: “некрасивый”, “неумный”, “безвольный” и др. Важно, насколько его тело соответствует стереотипному образу маскулинности (мужественности) или феминности (женственности). Подростки часто становятся жертвами, так называемого синдрома дисморфомании (страх или бред физического недостатка). [19; 48с.]

Подросток стремится осмыслить свои права  и обязанности, оценить свое прошлое, обдумать настоящее, утвердить и  понять самого себя. Формируется стремление быть и считаться взрослым. Чувство взрослости как проявление самосознания является стержневым, структурным центром личности.

Особенности самосознания и самооценки проявляются  в поведении. Если младший школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми людьми, и практически еще не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для них существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми выступающими в роли лидеров), но и в так называемой социализированной форме.

Персонифицированной называют социальную норму, связываемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует ее соблюдения.

Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми независимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в так называемой безличной форме. Такими являются, например, нормы права, морали, правила поведения, принятые в обществе. [15; 272с.]

Итак, источником нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, вневозрастные и безличные нормы – такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это - лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах. Хотя такие нормы уже не являются персонифицированными, но в то же время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т. е. по существу выступают как переходные от детства к взрослости.   

Стремление  к личному авторитету среди сверстников  и к физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в  отличие от младших школьников, порождает  у них активный поиск образца  для подражания, который они находят  среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется полоролевой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности. [15;274с.]