Особенности лексической стороны речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Большое значение имеет эмоциональная депривация (недостаточность эмоционально положительного контакта со взрослым).

    Особое  внимание придаётся нарушениям взаимосвязи  матери с ребёнком в первые годы жизни. Известно, что нормальное довербальное развитие на первом году жизни, имеющие  важные значения для формирования речевой  функции, возможно только при адекватном взаимодействии ребёнка с матерью или другим близким для него лицом.

    Речевые нарушения могут возникать и  в результате воздействия различных  неблагоприятных факторов на мозг ребёнка  и на последующих этапах его развития. Структуру этих речевых нарушений  будет различны от времени воздействия вредности и локализации поражения мозга.

    Как отмечают Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина [37], при повреждении незрелого  мозга нет полной коррелиции между  локализацией, тяжестью поражения и  отдалёнными последствиями в  аспекте речевых расстройств. Уже почти сто лет назад было показано и затем подтверждено последующими исследованиями, что врождённое или рано приобретённое повреждение левой гемесферы у детей не ведёт столь часто к корковым речевым расстройствам (алалического или афазического характера в зависимости от того, возникает ли повреждение в доречевом периоде или в период уже сформированной речи), как это имеет место при аналогичных повреждениях у взрослых. Известно, что травма черепа у ребёнка, имеющего развитую речь, значительно реже вызывают афазию, чем у взрослого. Пластичность мозга в значительной степени определяется незрелостью мозговых структур. Этим объясняется отсутствие чёткой корреляции между тяжестью и локализацией поражения мозга ребёнка и частотой возникновения речевых расстройств.

    Одностороннее повреждение коры головного мозга  у ребёнка раннего возраста приводит к качественно иным нарушениям, чем  у взрослых. Если у взрослых афазии возникают обычно при поражении  доминантного левого полушария, то у  детей они чаще возникают при двуполушарных повреждениях, кроме того, даже повреждения правого (обычно субдоменантного) полушария может вызвать значительные нарушения речевого развития.

    Таким образом, при оценке роли экзогенно-органического  фактора в возникновении речевых расстройств в детском возрасте необходимо учитывать: время, характер и локализацию повреждения, особенности пластичности нервной системы ребёнка, а также степень сформированности речевой функции в момент повреждения мозга.

    Определённое  значение в этиологии речевых нарушений у детей имеют и наследственные факторы. Часто они являются предрасполагающими условиями, реализующимися в речевую патологию под влиянием даже незначительных факторов.

    Как отмечают Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина [37], наследственные факторы в возникновение речевых расстройств обычно выступают в сочетании с экзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль в возникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениями со стороны нервной системы. Это речевые нарушения, наблюдаемые при хромосомных синдромах и наследственно-дегенеративных заболеваниях нервной системы, которые составляют особую группу так называемых «вторичных» речевых расстройств. Особенности их определяются самим заболеванием.

    Хромосомные синдромы (или хромосомные болезни) являются врождёнными и обычно не имеют прогредиентного течения. Почти при всех хромосомных синдромах  наблюдается отставание в физическом и нервно-психическом развитии ребёнка, в той или иной степени нарушено и развитие речи.

    Как отмечают Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина [37], наследственно-дегенеративные заболевания нервной системы  обусловлены изменениями генетической информации. В их основе лежат генные мутации, ведущие к нарушению синтеза определённых структурных белков или ферментов, что вызывает различные нарушения.

    Этиологические  факторы, вызывающие нарушения речи, сложны и полиморфны. Наиболее часто  имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушения созревания мозга под влиянием различных неблагоприятных факторов.

    Анализ  этиологии речевых нарушений  помогает разграничению «первичных»  речевых расстройств, связанных  с поражением или дисфункцией  речевых механизмов, от «вторичных», наблюдаемых у детей с нарушениями интеллекта или сенсорными дефектами, а также при различных текущих заболеваниях центральной нервной системы.

    Общее недоразвитие речи может проявляться  в разной степени. Поэтому выделяют три уровня речевого развития.

    Первый  уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).

    Дети  этого уровня для общения пользуются главным образом лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечётко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребёнок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей с нарушением интеллекта. Это в первую очередь относится к объёму так называемого пассивного словаря, который значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Характерным является использование однословных предложений.

    Как отмечает Н.С. Жукова [10], период однословного предложения, предложения из аморфных слов-корней, может наблюдаться и  при нормальном речевом развитии ребёнка. Однако он является господствующим только в течение 5 – 6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжёлом недоразвитии речи этот период задерживается надолго. Дети с нормальным речевым развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями. Постепенно их вытисняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объёма предложения до 2-4 слов, но при этом синтаксические конструкции остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - Мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.

    Низким  речевым возможностям детей сопутствует  и бедный жизненный опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных явлений).

    Переход ко второму уровню речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убирают. Капутн, лидоме, лябяка. Литя одают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

    Высказывания  детей обычно бедны, ребёнок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

    Слова нередко употребляются в узком  значении, уровень словесного обобщения  очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим признакам (муравей, муха, паук, жук – в одной ситуации – одним из этих слов, в другой – другим; чашка, стакан обозначаются любым из этих слов). Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал.

    Третий  уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

    Дети  этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии  родителей (воспитателей), вносящих соответствующие пояснения («Мамой ездиля аспак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом аспальки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

    Свободное общение же крайне затруднено. Даже те звуки, которые дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно чётко.

    Улучшаются  произносительные возможности ребёнка (можно выделить правильно и неправильно  произносимые звуки, характер их нарушения), воспроизведение слов разной слоговой структуры и звуконакопляемости.

    На  фоне правильных предложений можно  встретить и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не носят  постоянного характера: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

    Недостаточное развитие фонематического слуха  и восприятия приводит к тому, что  у детей самостоятельно не формируется  готовность к звуковому анализу и синтезу слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

      Анализ  данных логопедической практики, педагогического  опыта изучения детей с общим  недоразвитием речи позволил исследователям  установить, что вариативность проявлений общего недоразвития речи у детей не исчерпывается тремя уровнями речевого развития. Указания на это содержатся в работе ряда исследователей – Т.Б. Филичевой, С.Н. Шаховской и др. [36] В результате  длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи Т.Б. Филичевой [35] была выделена еще одна категория детей с общим недоразвитием речи, у которых проявления общего недоразвития речи могут быть определены как четвертый уровень речевого развития.

      Данный  уровень характеризуется незначительным нарушением всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

      Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление: у них нет ярких нарушений звукопроизношения, как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков (р-рь-л-ль-йот, щ-ч-ш, ть-ц-сь и др.). Характерным нарушением слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие — искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

      Степень отставания в употреблении сложных  по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контексте прослеживается в сравнении с нормой. У детей без речевой патологии нарушения звуко-слоговой структуры выявлены в 0,2% случаев; у детей с третьим уровнем развития речи – в 72%; у дошкольников с четвертым уровнем — в 38%.

      У детей с четвертым уровнем  речевого развития характер нарушений  слоговой структуры и звуконаполняемости слов имеет свои особенности. Преобладают нарушения, которые в основном характеризуются сокращением звуков, и только в единичных случаях наблюдаются пропуски слогов. Отмечаются замены, чаще касающиеся перестановки звуков, реже - слогов; незначительный процент составляют персеверации и добавления слогов и звуков.

      Недостаточная внятность, выразительность, несколько  вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей  смазанности речи. Незаконченность  формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятии фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования.

      Ограниченность  речевых средств, неточное употребление отдельных слов наиболее ярко прослеживают в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени оказываются нарушенными все компоненты языка.

      Таким образом, дети с четвертым уровнем речевого развития могут быть определены как стабильная группа детей, которая к началу школьного обучения нуждается в дальнейшей логопедической помощи в условиях специальных «речевых» классов.

      Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3 -4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматичина, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.  

1.4. Особенности лексической  стороны речи дошкольников  с  общим

    недоразвитием речи 

    Как  отмечают Р.И. Лалаева и Н.В. Серебрякова [16], нарушение в формировании лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.