Особенности лексической стороны речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

    Таким образом, словарная работа в детском  саду направлена на создание лексической  стороны речи и занимает важное место  в общей системе работы по речевому развитию детей. Вместе с тем она  имеет большое значение для общего развития ребёнка. По мнению А.Н. Леонтьева [18], овладение словарём является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребёнком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и, прежде всего, в значениях слов.

    Усвоение  словаря решает задачу накопления и  уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны  мышления. Одновременно с этим происходит развитие операциональной стороны  мышления, поскольку овладение лексическим  значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

    Бедность  словаря мешает полноценному общению, следовательно, и общему развитию ребёнка. И напротив, богатство словаря  является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

    Как отмечают М.М. Алексеева и В.И. Яшина [1], своевременное развитие словаря  – один их важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие  достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в  обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарём лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках.

    Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируется нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагматическом аспекте (формирование речевых навыков). В её традиции уроки родного языка – это уроки воспитания нравственности, гражданственности. Большое  значение имеет воспитательный потенциал лексики, помогающий выработать нравственные ориентиры.

    Как отмечают М.М. Конина и В.И. Логинова[14, 19] , эмоциональное развитие дошкольников, понимание ребёнком эмоционального состояния других людей также зависят от степени усвоения словесных обозначений эмоций, эмоциональных состояний и их внешнего выражения. Психологи считают, что перевод конкретно-чувственного понимания эмоциональных состояний на уровень осмысления возможен лишь при условии точной и полной их вербализации.

    Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана  со всей воспитательно-образовательной  работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общения. Работа над словом уточняет представления ребёнка, углубляет его чувства, организует социальный опыт. Всё это имеет особое значение в дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется личность.

    Таким образом, роль слов как важнейшей  единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребёнка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду. 
 

1.2. Развитие лексики  в онтогенезе 

    Как показывают исследования О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной [28], развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

    В настоящее время в психологической  и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

    Вторым  важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.

    Первоначально общение взрослых с ребенком носит  односторонний и эмоциональный  характер, вызывает желание ребенка  вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

    Как отмечают Н.И. Жинкин и Е.И. Тихеева [8, 31], такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

    В связи с этим развитие лексики  во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребёнком в процессе общения.

    В конце первого и начале второго года жизни ребёнка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, слова не разграничиваются друг от друга, ребёнок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией.

    На  начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко — «моко», собака— «бака»).

    Как считают О.С. Ушакова и Е.М. Струнина [28], этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.

    Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

    В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.

    Развитие  слова у ребенка происходит как  в направлении предметной соотнесённости слова, так и в направлении развития значения.

    Первоначально новое слово возникает у ребенка  как непосредственная связь между  конкретным словом и соответствующим  ему предметом.

    Первая  стадия развития детских слов протекает  по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

    В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит  от пассивного приобретения слов от окружающих его модой к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «Что это?», «Как это называется? ».

    Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а  затем осознает их, открывает функции знаков.

    Развитие  связи между языковыми знаками  действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтогенезе.

    На  начальном этапе овладения знаками  языка имя предмета является как  бы частью или свойством самого предмета. На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его « взрослом » значении.

    В процессе развития значения слова, в  основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или  «растяжения» значений слов, «сверхгенерализации».

    По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

    Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка  об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

    При анализе речи детей от 6 до 7 лет  выявляется более 40 прилагательных, употребляемых  детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные чёрный, красный, белый, синий.

    При анализе словаря дошкольников данной возрастной категории отмечается также  преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

    Таким образом, по мере развития психических  процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с  окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения  его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

    На  основании анализа характера  вербальных ассоциация у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой выделены следующие  этапы семантических полей.[16]

    Первый  этап характеризуется несформированностью семантического поля. На этом этапе ребёнок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации и в качестве слов-реакций преобладают названия окружающих ребенка предметов (собака-мяч). Лексическая системность не сформирована. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации (собака — лает).

    Второй  этап. На этом этапе усваиваются смысловые связи слов, значительно отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь. Это проявляется в преобладании тематических ассоциаций, которые опираются на определённые образы (представления): дом -  крыша, высоко-дерево и т. д. На этом этапе имеет место образный, мотивированный характер связей. Семантическое поле еще структурно не организовано, не оформлено.

    Третий  этап. На этом этапе формируются понятия, процессы классификации. В ассоциативном эксперименте на смену образным связям приходят связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций (дерево — береза, высоко — низко). Происходит дифференциация структуры семантического поля, наиболее характерными отношениями которого являются группировки и противопоставление.  

    1.3. Сущность, этиология  и уровни общего  недоразвития речи  у детей дошкольного  возраста 

    Общее недоразвитие речи — различные сложные  речевые расстройства, при которых  нарушено формирование всех компонентов  речевой системы, т.е. звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики). Впервые термин ОНР был введён в 50-60 годах XX века основоположником дошкольной логопедии в России Р.Е. Левиной [23]. Понятие общего недоразвития речи (ОНР) и в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях.

    При нормальном речевом развитии дети к  пяти годам свободно пользуются развёрнутой  фразовой речью, разными конструкциями  сложных предложений. Они имеют  достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтеза.