Общение в системе межличностных и общественных отношений

Инновации в образовании. Пять смыслов понятия  «инновация». Психологические  барьеры, препятствующие осуществлению инновационной  деятельности. Соотношение  терминов: «новое», «новшество», «инновация», «нововведение», «инновационный процесс». Инновационный процесс - сложное, полиструктурное явление.

Новое – означает впервые созданное имеющее отличие от ранее существующего

Новшество – идея (роджерс) являющаяся для педагогов новой

Инновация имеет несколько смыслов

-Разработка  нового содержания и нового  метода обучения

-внедрение  и распространение уже существющих  пед систем

-разработка  новых технологий управления  школы ее развития

-ситуация  когда школа имеет принципиально  новую образ. Ориентацию и осуществляет обновление обучения и воспитания.

Инновационный процесс – процесс освоение в школе какой либо инновации.

Инновации в образовании. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

В контексте  инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно  возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и дру реализация ведущих педагогических функций остается за учителем. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель к воспитатель школы все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитать ля. Это требует от них специальной психолого-педагогической под готовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций. Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов.

В понимании  сущности инновационных процессов  в образовании лежат две важнейшие  проблемы педагогики — проблема изучения, обобщения и распространения  передового педагогического опыта  и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы прежде всего связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени пока изолированно. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение учителей в  процесс создания, освоения и использования  педагогических новшеств в практике обучения и воспитания, создание в  школе определенной инновационной  среды. необходимость в инновационной направленности педагогической Цельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во - первых, происходящие социально-экономические  преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа, Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педаготических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Вo-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин введение новых учебных предметов требуют постоянного пока новых организационных форм, технологий обучения. В даной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, происходит изменение отношения  учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных  учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную Ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

Передовой педагогический опыт и внедрение  достижений педагогической науки. Современной  школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но часто остается невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность его изучении и применении, отсутствуют навыки и умения отборе и анализе. В реальной практике учителя часто не задумываются о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег. Педагогический опыт может быть массовым и передовым. Передовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и других возможностей школ возникают новые требования к педагогической деятельности. Вместе с тем, как справедливо отмечал Ю. К. Бабанский. «передовой опыт несет и некоторые непреходящие элементы, которые пополняют сокровищницу педагогической науки и практики». В создании и передаче передового опыта большую роль играет позиция учителя, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать влияние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансляции в педагогические коллективы. В ходе передачи и освоения опыта, как нигде более, переплетаются проявления объективно ценного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической деятельности может стать достоянием массовой практики. Остается то, что составляет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. Передовой педагогический опыт, формируясь на основе массового, представляет собой уровень овладения объективными педагогическими закономерностями (Ю. К- Бабанский). Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождения от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. Образцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых России, как И.П.Волков, Т.И.Гончарова, И.П.Иванов, Е. Н.Ильин, В.А-Караковский, С.Н.Лысенкова, Р.Г.Хазанкин. М. П. Щетинин, П. М. Эрдниев, Е. А-Ямбург и многие другие стали достоянием учительства всей страны.

Инновационная направленность деятельности учителей включает и вторую составляющую —  внедрение в практическую педагогическую деятельность результатов психолого-педагогического исследований. Результаты научных исследований по педагогике и психологии для школьных работников часто остаются неизвестными из-за отсутствия современной информации. В специальных работах В.ЕТмурмана, В.В.Краевского, П.И.Карташова, М.Н.Скат-кина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрения, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Это возможно при условии специально организованного обучения способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

В этой связи  возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. Изучать и распространять опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты ночных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместителя директора пo научной работе или завуча школы. Необходимость создания таких групп объясняется рядом обстоятельств.

Во-первых автор педагогического новшества юга какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности.

Во-вторых, он не всегда считает нужным заниматься внедрением своих идей, такэто требует  дополнительного времени, усилий и  др.

В-третьих, новшество в изложении его автора не всегда получает оборванную научную и методическую инструментовку.

В-четвертых  при изложении автором своих  инноваций и путей их внесения со стороны учителей-коллег может  проявиться реакция отторжения»  в силу личностных особенностей как  автора, так и коллег.

В-пятых, указанная группа способна взять  на себя функции не только внедрения, но и последующего анализа и коррекции в отношении как отдельного учителя, так и педагогического коллектива. В-шестых, такая группа осуществляет педагогический мониторинг, систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.

Управление  внедренческой деятельностью не исключает участия в такой  работе самого автора, наоборот, это  создает условия для максимального  использования и стимулирования его индивидуально-творческих возможностей. Таким образом, в условиях школы объединяются усилия создателей и распространителей педагогических инноваций.

Критерии  педагогических инноваций. Принимая во внимание имеющийся опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте.

Основным  критерием инновации выступает  новизна, имеющая равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. Поэтому для учителя, желающего включиться в инновацнонный процесс, очень ажио определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. Для одного это может быть действительно новое, для другого оно таковым не является. В этой связи необходимо подходить к включению учителей в инновационную деятельность с учетом добровольности, особенностей личностных индивидуально-психологических характеристик. Выделяют не сколько уровней новизны: абсолютная, локально-абсолютная, де ловая, субъективная, отличающиеся степенью известности и областью применения.

Оптимальность как критерий эффективности педагогически  инноваций означает затрату сил  и средств учителей и учащихся для достижения результатов. Разные учителя могут добиваться одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихся. Введение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных за тратах свидетельствует о ее оптимальности.

Результативность  как критерий инновации означает опреде ленную устойчивость положительных  результатов в деятельности учителей. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новы приемов, способов обучения и воспитания. Ценность данного критерия — в обеспечении целостного понимания, восприятия и формирования личности.

Возможность творческого применения инновации  в массовом опыте можно рассматривать  как критерий оценки педагогических инноваций. В действительности, если ценная педагогическая идея или технология остаются в рамках узкого, ограниченного  применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. Творческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждается на начальном этапе в деятельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению. Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для проявления учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры от простого репродуцирования, введения в собственную педагогическую деятельность уже известных педагогическому сообществу знаний, технологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эвристической, креативной разработки и внедрения.

Педагогический  процесс как взаимодействие. Педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие. Характеристика взаимодействия. Способность педагога к педагогическому взаимодействию. Проектирование взаимодействия в педагогическом   процессе. Различные формы взаимодействия в педагогическом процессе. Педагогика сотрудничества, ее признаки. Конфликты и способы их разрешения. 

Педагогический  процесс есть целенаправленное, содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменение ребенка в результате активной жизнедеятельности при ведущей и направляющей роли воспитателей. Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

Пед. воздействие –  влияние педагога на сознание, волю, эмоции воспитуемых, на организацию их жизни и деятельности в интересах формирования у них требуемых качеств и обеспечения успешного достижения заданных целей.

Пед. взаимодействие —  случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт воспитателя и воспитанниками), имеющий следствием взаимные изменения их повеления, деятельности, отношений, установок. Формы: бывает в виде сотрудничества, когда достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность др. участников совместной деятельности. Гуманистически-ориентированный пед. процесс м. б. только процессом п.в. воспитателя и воспитанника, где оба участника выступают как паритетные (равноправные), в меру своих знании и возможностей, партнеры совместной деятельности. Основные характеристики: взаимопонимание, взаимопознание, взаимоотношения, взаимные действия, взаимовлияние. Воспитателю необходимо понимать, признавать и принимать ребенка.

Понимание ребенка — способность постичь смысл действий и поступков воспитанника, умение взглянуть на мир глазами ребенка.

Признание ребенка — уважительное отношение к правам ребенка, положительная оценка ею уникальности и неповторимости.

Принятие  ребенка — безусловное положительное отношение к ребенку, его индивидуальным особенностям независимо or того, высоких или низких показателей он достиг. 

Конфликтная ситуация - это ситуация, в которой участники (оппоненты) отстаивают свои несовпадающие с другими цели, интересы и объект конфликта. Оппоненты (противники в споре) отличаются друг от друга позицией, “силой” или рангом. Ранг оппонента - это социальная характеристика человека. Объект - это элемент конфликта, вызывающий к жизни конфликтную ситуацию. Конфликт - столкновение пpотивоположно напpавленных целей, интеpесов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Обpатимся к школьной пpактике. 

Разрешение  конфликтной ситуации и конфликта. При возникновении ситуации проявить по отношению к школьнику: спокойный тон, терпимость к его слабостям, сочувствие к его положению, участие, постоянно поддерживать обратную связь, быть лаконичным, немногословным, при обращении строить фразы так, чтобы они вызывали нейтральную или позитивную реакцию с его стороны. Поведение учителя на первой (дословесной) фазе беседы должно быть примерно таким: дать ученику выговориться, не пытаться перекричать, перебить; внимательно выслушать; держать паузу, если он проявляет излишнюю эмоциональность, мимикой, жестами показывать, что вы понимаете его состояние; уменьшить социальную дистанцию, например, улыбнуться, приблизиться к нему, оказаться лицом к лицу, коснуться, наклониться и т.п. 

На второй (словесной) фазе оперативные приемы поведения учителя могут быть, например, такими: сказать о самочувствии, состоянии ученика; обратиться к  фактам; признать свою вину, если она  есть; показать ему, что вы заинтересованы в разрешении этой проблемы; подчеркнуть общность интересов, целей и задач с учеником; разделить с ним ответственность за решение проблемы; подчеркнуть лучшие качества, которые в нем есть и которые помогут ему самостоятельно справиться со своим состоянием; попросить у ученика совет, как вам поступить с ним, как бы он сам решил свою ситуацию; обещать поддержку; если есть возможность, решить вопрос сразу или пообещать это сделать в кратчайший срок.

Термин  «педагогика» происходит от греческих слов «пайдос» - дитя и «аго» - вести. В  дословном переводе «педагогика» означает «детовождение». В Древней Греции педагогом называли раба, который вел за руку ребенка своего хозяина в школу, где обучением занимался другой раб – ученый. С развитием общества роль педагога существенно изменилась, переосмысливалось и само понятие, оно стало употребляться в более широком смысле для обозначения искусства вести ребенка по жизни: обучать, воспитывать, развивать духовно и физически.Педагогика прошла длительный и сложный путь поисков истины, раскрытия закономерностей обучения, воспитания и превратилась в научно-обоснованную систему знаний, а на практике – в искусство использования этих закономерностей, т.е. искусство обучения и воспитания многих поколений людей. Творческое взаимодействие теории и практики превращает педагогику в науку и искусство.Элементы педагогики появились с зарождением процесса воспитания на раннем этапе развития общества. Возникли педагогические заповеди как результат оформления педагогической мысли. До нас дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности народные суждения стали носить характер советов, правил, рекомендаций. Так зародилась народная педагогика, включающая педагогические представления, взгляды, идеи, наиболее полно проявившиеся в обычаях, трудовой деятельности, традициях, устной народной речи.Вначале педагогические знания явились элементом философии. В Древнем Египте, Китае, Греции и Риме было высказано немало ценных идей и даже создано на их основе системы обучения и воспитания подрастающих поколений. Наиболее известными являются спартанская система (VII-VI вв.до н.э. – воспитание физически сильных, выносливых, преданных родине воинов-рабовладельцев при использовании жестких методов воспитания) и афинская система (VI-IV вв. до.н.э. – воспитание гармонично развитой личности на основе обучения наукам, искусствам, физического воспитания и развивающих методов обучения). С накоплением фактов были предприняты попытки обобщения опыта воспитания, выделения теоретических основ, давших начало педагогике как науке. Ее теоретиками были крупные древнегреческие мыслители Сократ (469 – 399гг.до н.э.), Платон (427 – 347 гг.до н.э.), Аристотель (384 – 322 гг. до н.э.), в трудах которых отражены идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности.В период средневековья церковь монополизировала духовную жизнь общества, придав воспитанию религиозную направленность. Незыблемые принципы догматического обучения, характерные для этого периода, просуществовали почти 20 веков. И хотя среди деятелей церкви были образованные для своего времени философы, такие как Августин Блаженный (345 - 430), Фома Аквинский (1225 – 1247), создавшие труды о воспитании и обучении, педагогическая теория в этот период незначительно обогатилась новыми идеями.Значительный этап в развитии педагогической мысли связан с эпохой Возрождения, давшей целый ряд ярких мыслителей, педагогов-гуманистов, среди которых француз Ф.Рабле (1494 – 1553), англичанин Т.Мор (1478 – 1535). Они систематизировали знания о том, как обучать и воспитывать детей, высказывались за всеобщее, равное общественное воспитание, за всестороннее развитие личности и соединение обучения с трудом. Немецкий педагог В.Ратке (1571-1635) одним из первых в Европе написал учебники для детей и методические пособия для учителей.Выделение педагогики из философии и оформление ее в самостоятельную науку относится к XVII в. И связано с именем великого чешского педагога Я.А.Коменского (1592 – 1670). В его трудах впервые были определены предмет, задачи и основные категории педагогики, сформулирована и раскрыта идея всеобщего обучения всех детей независимо от социального положения родителей, пола, религиозной принадлежности. Демократические идеи Коменского  отражены в работе «Великая дидактика», написанной на опыте работы народных школ юго-западных земель Руси, чешских и словацких школ. Большая заслуга Я.А.Коменского состоит в том, что им впервые разработаны основы классно-урочной системы.Английский философ Дж.Локк (1632-1704) сосредоточил главное внимание на теории воспитания. В работе  «Мысли о воспитании» он изложил взгляды на воспитание джентльмена – человека, уверенного в себе, сочетающего широкую образованность с деловыми качествами, твердость нравственных убеждений с изяществом манер.Передовые французские мыслители Д.Дидро (1713-1784), К.Гельвеций (1715-1771), П.Гольбах (1723-1789), Ж.Ж.Руссо (1712-1778), швейцарский педагог И.Г.Песталоцци (1746-1827) вели непримиримую борьбу с догматизмом, схоластикой в педагогике, выдвинули положения о решающей роли воспитания и среды в формировании личности.