- родовая травма - это
местное повреждение плода, вызванное
механическим воздействием непосредственно
на плод во время родов.
Среди причин,
вызывающих нарушения речи, различают
биологические и социальные факторы
риска. Биологические причины развития
речевых нарушений представляют
собой патогенные факторы, воздействующие
главным образом в период внутриутробного
развития и родов (гипоксия плода,
родовые травмы), а также впервые
месяцы жизни после рождения (мозговые
инфекции, травмы). Речевые нарушения,
возникнув под влиянием какого-либо
патогенного фактора, сами не
исчезают и без специально
организованной коррекционной логопедической
работы могут отрицательно сказаться
на всем дальнейшем развитии ребенка.
В связи с этим следует различать патологические
речевые нарушения и возможные речевые
отклонения от нормы, вызванные возрастными
особенностями формирования речи или
условиями внешней среды (социально-психологические
факторы).
Социально-психологические
факторы риска связаны главным
образом с психической депривацией
детей. Отрицательное воздействие
на речевое развитие могут
оказывать необходимость усвоения
ребенком младшего дошкольного
возраста одновременно двух языковых
систем, излишняя стимуляция речевого
развития ребенка, неадекватный
тип воспитания ребенка, педагогическая
запущенность, отсутствие должного
внимания к развитию речи ребенка,
дефекты речи окружающих. В результате
действия этих причин у ребенка
могут наблюдаться нарушения
развития различных сторон речи.
Дети с нарушениями речи подразделяются
на ряд субкатегорий в зависимости от
этиопатогенеза, клинической формы речевого
дефекта, глубины и системной распространенности
речевого расстройства, задач, содержания
и методов логопедического воздействия.
Глубокие нарушения различных сторон
речи, ограничивающие возможности пользования
языковыми средствами общения и обобщения,
вызывают специфические отклонения со
стороны других высших психических функций
- внимания, памяти, воображения, вербально-логического
мышления, эмоционально-волевой и личностной
сферы, которые часто осложняют картину
речевого нарушения ребенка. Качественная
специфика и выраженность таких отклонений
вторичного порядка связана с формой и
глубиной речевого расстройства, а также
со степенью зрелости речевой системы
и других высших форм поведения ребенка
к моменту действия патологического фактора.
Таким
образом, анализ реальной ситуации, сложившейся
в настоящее время в системе воспитания
и обучения детей дошкольного возраста
показал, что количество детей, имеющих
отклонения в речевом развитии, неуклонно
растет. Эти дети составляют основную
группу риска по школьной неуспеваемости,
особенно при овладении письмом и чтением.
Основная причина — недостаточное развитие
процессов звуко-буквенного анализа и
синтеза. Известно, что звуко-буквенный
анализ базируется на четких, устойчивых
и достаточно дифференцированных представлениях
о звуковом составе слова. Процесс овладения
звуковым составом слова, в свою очередь,
тесно связан с формированием слухоречедвигательного
взаимодействия, который выражается в
правильной артикуляции звуков и их тонкой
дифференциации на слух.
1.2Основные направления коррекционной
работы с детьми с тяжелыми нарушениями
речи
Проблеме коррекционно-развивающего
образования посвятили свои исследования
многие ученые и практики. А. Д. Виноградова
считает, что осуществляя психолого-педагогическую
коррекцию психического развития ребенка,
следует учитывать: своеобразие психофизических
особенностей, условий жизни и воспитания;
неравномерность развития различных психических
функций и личностных особенностей ребенка;
гетерохронностьвнутрифункционального
развития операционной, процессуальной
и содержательной сторон психической
деятельности. По ее мнению, система коррекции,
учитывая показатели психолого-педагогического
диагностирования, должна содержать следующие
факторы: комплексность коррекционно-развивающего
взаимодействия психолога, учителя (воспитателя),
родителей; активности самого ребенка;
целостность функционального развития
отдельных сторон психической организации;
учет индивидуальных особенностей, нарушений
и отклонений в развитии; выявление сохранных
функций и потенциальных возможностей;
определение зоны ближайшего развития
[2, с. 158 – 159].
О.Н.Усанова предлагает комплексный
подход в системе коррекционно-развивающего
образования. К такому комплексу автор
относит: психологическую, социально-педагогическую,
медицинскую, организационную и содержательно-деятельностную
службы, объединенных в единую систему
[6, с. 43-44].
О. А. Карабанова указывает,
что успех и эффективность коррекционно-образовательного
процесса может обеспечить решение задач
трех уровней: коррекционного (исправление
отклонений, нарушений развития, разрешение
трудностей развития); профилактического
(предупреждение отклонений и трудностей
в развитии) и развивающего (оптимизация
и стимулирование, обогащение содержания
развития).В зависимости от направленности
автор выделяет два типа коррекции: симптоматическую
и каузальную, подчеркивая приоритетность
последней, так как целью проведения коррекционных
мероприятий должно стать устранение
причин трудностей и отклонений в развитии
ребенка [5, c.78]].
Таким образом, основными задачами
коррекции психического развития являются,
во-первых, коррекция отклонений в психическом
развитии на основе создания оптимальных
возможностей и условий для развития ребенка,
во-вторых, профилактика негативных тенденций
личностного и интеллектуального развития.
Говоря о психокоррекции, Н.
П. Вайзман употребляет более широкое
понятие – лечебная педагогика, или медицинская
педагогика. В качестве средств лечебной
педагогики автор называет ритмику, лечебную
физкультуру, игровую терапию, библиотерапию,
психогимнастику и т.д. Теоретические
основы лечебной педагогики были заложены
В.П.Кащенко и Л. С. Выготским [1].
О.А.Карабанова считает, что
комплекс методов, используемых в практике,
должен включать метод игровой коррекции
(игротерапию); методы, основанные на использовании
креативных творческих процессов: арттерапию
в различных ее видах (рисунчатую терапию,
музыкотерапию, библиотерапию с последующей
драматизацией сказок и историй, творческое
сочинение); методы модификации поведения
(поведенческий тренинг, метод систематической
десенсибилизации, метод «жетонов»). По
мнению автора, центральное место в этом
списке и по своему развивающему потенциалу,
и по конечному эффекту, и по частоте использования
в практике работы с детьми принадлежит
игре. Остальные методы в практике их использования
в детском возрасте также оказываются
неразрывно связанными с игрой [5].
Так как трудности, которые
испытывают дети с особенностями психофизического
развития обусловлены недоразвитием отдельных
психических процессов: восприятия, памяти,
мышления, негрубыми недостатками речи,
нарушениями моторики в виде недостаточной
координации движений, двигательной расторможенностью,
низкой работоспособностью, ограниченным
запасом знаний и представлений об окружающем
мире, несформированностьюоперациональных
компонентов учебно-познавательной деятельности,
– выбор методов и приемов коррекции
должен осуществляться в соответствии
с особенностями указанной категории
детей.
А. И. Захаров предлагает
методы оказания психотерапевтической
помощи детям дошкольного возраста с нервными
расстройствами в плане налаживания общения со сверстниками,
умения принимать и играть роли [4].
В работах А.П.Усовой, Н.П.Саккулиной,
А.В.Запорожца, Н.Н. Поддьякова, Л.Н.Парамоновой,
изложены наиболее эффективные методы
формирования у детей обобщенных знаний
и обобщенной системы умственных приемов
и действий при обучении рисованию, аппликации,
конструированию.
П.Я.Гальперин разработал поэтапную
методику отработки умственных действий
и операций на основе четкой инструкции
воспитателя [3].
О необходимости создания благоприятных
отношений между детьми и педагогами писали
Л.С.Выготский, В.А.Сухомлинский, Г.И.Щукина
и др.
При создании оптимальных условий
для реализации потенциальных возможностей
детей с особенностями психофизического
развития педагог в своей работе использует
знание: здорового образа жизни и его основополагающих
принципов; анатомо-физиологических особенностей
детей; функциональных нарушений и их
коррекции; особенностей детей с отклонениями
в развитии; закономерностей общения и
способов управления индивидом и группой;
закономерностей целостного педагогического
процесса, современных психолого-педагогических
технологий, в том числе общих и частных
технологий обучения, воспитания детей
с особенностями психофизического развития;
психологии и педагогики семейного воспитания;
содержания и методов коррекционно-воспитательной
работы с дошкольниками с особенностями
психофизического развития; особенностей
диагностической работы, консультирования
и др.
Усвоение этих знаний должно
обеспечить овладение умениями: организовывать
жизнедеятельность с учетом типических
особенностей детей с особенностями психофизического
развития; строить образовательный процесс
с учетом охранно-оздоровительных, диагностических
и коррекционно-педагогических стратегий;
сочетать в образовательном процессе
учебные технологии с технологиями воспитательными;
создавать благоприятные условия для
стимулирования и активизации внутренних
компенсаторных механизмов детей с особенностями
психофизического развития;активно использовать
различные формы фронтальной и индивидуальной
помощи детям с особенностями психофизического
развития; осуществлять эффективную работу
с семьей по диагностике, профилактике
и коррекции психофизического развития
детей; включать ребенка с особенностями
психофизического развития в систему
широких социально-педагогических отношений
с более продвинутыми в развитии сверстниками,
с детьми из других возрастных групп [23,c.78].
Следовательно, каждый ребенок
с особенностями психофизического развития
может достичь значительных успехов при
условии обеспечения комплексной диагностики,
лечения, профилактической и коррекционно-педагогической
помощи в адекватном обучении, воспитании
и реабилитации.
Опыт показывает, что в коррекционно-развивающем
образовании не целесообразны жесткие
формы, предполагающие отделение детей
с особенностями психофизического развития
в гомогенную среду со сниженным уровнем
развития, так как полноценное творческое
развитие человека возможно только в гетерогенной
среде. Следует заметить,
что при адаптации ребенка в разнородной
среде, происходит взаимообмен и взаимообогащение
информацией, способами мышления,
нравственным и эстетическим опытом.
Целью коррекционной работы
с детьми с трудностями в обучении, обусловленными
задержкой психического развития, является
развитие общих способностей к учениюи
коррекция индивидуальных недостатков
развития.
Выделяя блоки приоритетных
умений в их соотнесении со структурными
частями учебной деятельности, следует
иметь в виду их равноценность, равнозначность.
Развитие личностных компонентов
познавательной деятельности (познавательной
активности, самостоятельности, произвольности),
преодоление интеллектуальной пассивности,
безынициативности, изначально характеризующих
большинство детей с трудностями в обучении.
Рассмотренная выше проблема
формирования, диагностики и коррекции
недостатков учебной деятельности у младших
школьников с трудностями в обучении связана
с уровнем развития произвольности и саморегуляции,
не соответствующим у многих из них нормативным
требованиям. Дети с недостаточно сформированной
произвольностью хуже включаются в процесс
обучения. Поэтому развитию произвольности
целесообразно уделить особое внимание.
Развитие произвольности –
многокомпонентный процесс, требующий
обязательного формирования целостной
системы осознанной саморегуляции. Эта
система включает в себя способность удерживать
цель выполняемой деятельности, составлять
программу исполнительных действий, формировать
модель значимых условий деятельности,
уметь пользоваться обратной связью и
корректировать допущенные ошибки как
в процессе самой деятельности, так и по
ее окончании. Успешное выполнение любой
деятельности возможно лишь при наличии
такой целостной системы произвольной
саморегуляции.
Функция произвольности является
базовой для осуществления любого вида
продуктивной и учебной деятельности,
поскольку обеспечивает регуляцию всех
психических процессов (восприятия, памяти,
мышления) и поведенческих реакций, она
же является необходимой основой формирования
внимания. В этой связи
отработка всех перечисленных вышезвеньев
системы произвольной саморегуляции является
залогом успешного овладения учебной
деятельностью.
Развитие до необходимого уровня
психических функций, обеспечивающих
учебную деятельность: фонематического
слуха, артикуляционного аппарата, зрительного
восприятия, зрительного анализа и синтеза,
пространственной ориентации, координации
в системе «глаз – рука», мелких мышц руки,
памяти и др. Недостатки названных функций
встречаются у детей как изолированно,
так и в комплексе, что делает еще более
выраженными различия в их стартовых возможностях.
Причины низкого уровня развития перечисленных
функций могут заключаться в незрелости
соответствующих структур головного мозга,
в недостаточной согласованности и дискоординации
в работе разных его отделов, в избирательном
поражении определенных зон мозга на ранних
этапах онтогенеза или в отсутствии у
детей необходимого и достаточного опыта
деятельности, способствующей развитию
указанных функций [25,c.56].