Картина как средство развития связной речи дошкольников

Дети, опираясь на последовательно  демонстрируемые картины, учатся строить  логически законченные части  рассказа, из которых в итоге складывается целостное повествование. Для упражнений также используется раздаточный  материал, например предметные картинки, которые получает на занятии каждый ребенок [6].

Для большей систематизации знаний и представлений рекомендуется  группировать картинки по объектам изображения, например: дикие и домашние животные, овощи, фрукты и т.п.

Общие требования к организации  работы с картиной:

1. Работы по обучению  детей творческому рассказыванию  по картине рекомендуется проводить,  начиная со 2-й младшей группы  детского сада.

2. При подборе сюжета  необходимо учитывать количество  нарисованных объектов: чем младше  дети, тем меньше объектов должно  быть изображено на картине. 

3. После первой игры  картина оставляется в группе  на все время занятий с ней  (две-три недели) и постоянно находится  в поле зрения детей и т.д.

Занятия по картине имеют  важное значение в системе обучения рассказыванию [19].

В детском саду проводятся два вида таких занятий: рассматривание картин с беседой о них и  составление детьми рассказов на материале картин.

На первых дошкольники  овладевают преимущественно диалогической  речью: учатся выслушивать вопросы  педагога, отвечать на них, спрашивают; вторые способствуют развитию монологической речи: дети приобретают навыки составления  рассказа, в котором все части  контекстно связаны друг с другом, логически и синтаксически объединены.

В соответствии с «Программой  воспитания в детском саду» занятия  по рассматриванию картин проводятся во всех возрастных группах. Но если дети младшего и среднего возраста учатся описывать картины, опираясь на вопросы педагога, то в старшей и подготовительной к школе группах основное внимание уделяется самостоятельному рассказыванию [9].

Ребенок дошкольного возраста любит рассматривать картины  и рассказывает о них живо и  заинтересованно. Велико его желание  поделиться своими впечатлениями с  окружающими о том, что он видит.

Рассматривая картину, маленький  ребенок все время говорит. Педагог  должен поддерживать этот детский разговор, должен сам говорить с детьми, путем  наводящих вопросов руководить их вниманием  и языком».

Таким образом, рассматривание картины побуждает ребенка к  речевой активности, обусловливает  тему и содержание рассказов, их нравственную направленность [29].

Степень связности, точности, полноты рассказов во многом зависит  от того, насколько правильно ребенок  воспринял, осмыслил и пережил изображенное, насколько ясными и эмоционально значимыми стали для него сюжет  и образы картины.

Передавая в рассказе изображенное на картине, ребенок с помощью  воспитателя учится соотносить слово  со зрительно воспринимаемым материалом. Он начинает сосредоточивать внимание на отборе слов, на практике усваивает, как важно точное слово-обозначение и т.п.

В обучении детей рассказыванию  по картине принято выделять несколько  этапов. В младшем возрасте осуществляется подготовительный этап, который имеет  своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить  их рассматривать картину и отвечать на вопросы воспитателя [30].

В среднем дошкольном возрасте детей учат составлять описательные рассказы по предметным и сюжетным картинкам, сначала по вопросам воспитателя, а затем самостоятельно.

Старший дошкольный возраст  характеризуется возросшей речевой  и мыслительной активностью детей. Поэтому ребенок может самостоятельно или с небольшой помощью педагога составлять не только описательные, но и повествовательные рассказы, придумывать начало и конец сюжета картины.

2. Методика обучения рассказыванию  по картине. Структура занятия.  Проблемы обучения.

Рассказывание по картине  является особенно сложным видом  речевой деятельности для ребенка. Проблема организации такого занятия  в том, что дети должны выслушивать  рассказы по одной картине сначала  воспитателя (образец), а затем своих  товарищей. Содержание рассказов почти  одинаковое. Варьируются лишь количество предложений и их развернутость. Детские рассказы страдают скудностью (подлежащее - сказуемое), наличием слов-повторов, длительными паузами между предложениями. Но главным негативом является то, что ребенок не строит свой рассказ  сам, а повторяет предыдущий с  очень незначительной интерпретацией. В течение одного занятия педагог  успевает опросить только 4-6 детей, остальные  при этом являются пассивными слушателями. Тем не менее, трудно поспорить с  тем, что ребенок должен к школе  уметь рассказывать по картине. Поэтому  такой вид работы должен проводиться  и давать положительные результаты. Возникшее противоречие можно решить, используя игровые методы обучения рассказыванию по картине, в том  числе метод составления загадок  А.А. Нестеренко [23], а также адаптированные методы развития воображения и элементы теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). При таком подходе результат является достаточно гарантированным: умение составлять творческий рассказ по картине на фоне устойчивого интереса ребенка-дошкольника к этому виду деятельности. Можно выделить два типа рассказов по картине [26].

1. Описательный рассказ.

Цель: развитие связной речи на основе отображения увиденного.

Виды описательного рассказа:

- фиксация изображенных  на картине объектов и их  смысловых взаимосвязей;

- описание картины как  раскрытие заданной темы;

- развернутое описание  конкретного объекта и т.д.

2. Творческое рассказывание  по картине (фантазирование).

Цель: учить детей составлять связные фантастические рассказы по мотивам изображенного.

Виды рассказов:

- фантастическое преобразование  содержания;

- рассказ от имени изображенного  (представляемого) объекта с заданной  или самостоятельно выбранной  характеристикой. 

Наиболее оправданная  форма обучения дошкольников рассказыванию - дидактическая игра, которая имеет  определенную структуру: дидактическую  задачу, игровые правила и игровые действия [10].

Одним из способов планирования связного высказывания может служить  прием наглядного моделирования.

Использование приема наглядного моделирования дает возможность:

• самостоятельного анализа ситуации или объекта;

• развития децентрации (умения менять точку отсчета);

• развития замыслов-идей будущего продукта.

В процессе обучения связной  описательной речи моделирование служит средством планирования высказывания. В ходе использования приема наглядного моделирования дети знакомятся с  графическим способом предоставления информации - моделью.  В качестве символов-заместителей на начальном  этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый  треугольник – елочка, серый кружок – мышонок и т.п. На последующих  этапах дети выбирают заместители, без  учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются  на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов – пособие «Логико-малыш». Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине, могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.  Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка [17].

Особым видом связного высказывания являются рассказы-описания по пейзажной картине. Этот вид рассказа особенно сложен для детей. Если при  пересказе и составлении рассказа по сюжетной картине основными элементами наглядной модели являются персонажи  – живые объекты, то на пейзажных  картинах они отсутствуют или  несут второстепенную смысловую  нагрузку.

В данном случае в качестве элементов модели рассказа выступают  объекты природы. Так как они, как правило, носят статичный  характер, особое внимание уделяется  описанию качеств данных объектов. Работа по таким картинам строится в несколько этапов:

•   выделение значимых объектов картины;

• рассматривание их и подробное описание внешнего вида и свойств каждого объекта;

• определение взаимосвязи между отдельными объектами картины и т.д.

В качестве подготовительного  упражнения при формировании навыка составления рассказа по пейзажной  картине можно порекомендовать работу  «Оживи картину». Эта работа является как бы переходным этапом от составления рассказа по сюжетной картине к рассказыванию по пейзажной картине. Детям предлагается картина с ограниченным количеством пейзажных объектов (болото, кочки, туча, или дом, огород, дерево и т.п.) и мелкие изображения живых предметов – «оживлялок», которые могли бы оказаться в данной композиции. Дети описывают пейзажные объекты, а красочность и динамичность их рассказов достигается включением описаний и действий живых предметов [26].

Постепенно овладевая  всеми видами связного высказывания с помощью моделирования, дети учатся планировать свою речь.

Во второй младшей группе осуществляется лишь подготовительный этап обучения рассказыванию по картине. Дети этого возраста еще не могут  самостоятельно составить связное  описание, поэтому педагог учит их с помощью вопросов называть то, что нарисовано на картине. Можно  сказать, что полнота и последовательность передачи ребенком содержания картины  целиком определяется предложенными  ему вопросами. Вопросы воспитателя  являются основным методическим приемом, они помогают детям наиболее точно  определять свойства и качества предметов.

Нельзя не отметить, что  в практике детских садов проведение занятий по обучению рассказыванию  по картине вызывает значительные трудности. В основном это вызвано ошибками, которые допускают воспитатели  в методике проведения таких занятий. Например, из-за отсутствия вводной  беседы дети оказываются неподготовленными  к восприятию картины, а вопросы  типа «Что нарисовано на картине?» или «Что вы видите на картине?» нередко побуждают малышей к разрозненному перечислению всего, что попадает в поле их зрения. Последующие вопросы «А еще что вы видите на картине? А еще?» нарушают целостное восприятие картины и ведут к тому, что дети без связи одних фактов с другими указывают на изображенные предметы. К тому же порою бывает так, что, приступая к рассматриванию картин, различных по теме, сюжету и жанру, воспитатель всякий раз обращается к малышам с одними и теми же словами: «Что нарисовано на картине?» Этот вопрос становится трафаретным, шаблонным, интерес детей к занятию снижается, а их ответы носят в таких случаях характер простого перечисления [14].

Порою при рассматривании картины педагог не выделяет в  ней с самого начала то, что является существенно важным и в то же время эмоционально привлекательным. Например, анализируя картину «Осень», воспитатель останавливает внимание детей на том, как одета Таня.

Таким образом, педагог должен учить детей последовательно  и осмысленно воспринимать картину, выделять в ней главное, отмечать яркие детали.

В средней группе на занятиях по развитию речи широко используются картины, изданные в качестве учебных  наглядных пособий для детских  садов. Цель обучения остается прежней - учить детей описывать изображенное на картине. Однако к 4-5 годам у ребенка возрастает мыслительная и речевая активность, совершенствуются речевые навыки, в связи с этим несколько расширяется объем связных высказываний, увеличивается самостоятельность в построении сообщений. Все это дает возможность готовить детей к составлению небольших связных повествований [20].

По-прежнему одним из основных методических приемов являются вопросы  педагога. Вопросы должны быть сформулированы так, чтобы, отвечая на них, ребенок  учился строить развернутые связные  высказывания, а не ограничивался  одним-двумя словами. (Развернутый  ответ может состоять из нескольких предложений.) Чрезмерно дробные  вопросы приучают детей к однословным  ответам. Нечетко поставленные вопросы  также тормозят развитие у детей  речевых навыков.

Очень важно целенаправленно  упражнять детой в умении составлять высказывания из нескольких предложений  несложной конструкции. С этой целью  в процессе рассматривания сюжетной картины рекомендуется выделять те или иные объекты для развернутого описания их, не нарушая в то же время  целостности восприятия. Вначале  педагог дает пример стройного, лаконичного, точного и выразительного высказывания. Дети с помощью вопросов и указаний воспитателя пробуют справиться с описанием следующего объекта, опираясь при этом на речевой образец.

Таким образом, на занятиях по рассматриванию картин дошкольники  упражняются в построении высказываний, состоящих из нескольких предложений, объединенных единым содержанием. Они  также учатся сосредоточенно выслушивать рассказы педагога по картинам, так что их опыт восприятия описательных рассказов постепенно обогащается [12].

В старшем дошкольном возрасте, когда активность ребенка возрастает, а речь совершенствуется, появляются возможности для самостоятельного составления рассказов по картинам.

В старшей группе дети, воспринимая  речевой образец, учатся обобщенно  подражать ему. Описание педагога раскрывает в основном наиболее трудную или  менее заметную часть картины. Об остальном дети высказываются сами. Дети этого возраста составляют рассказы по хорошо знакомым картинам (в большинстве  случаев картины рассматривали  на занятиях в средней группе). Для  того чтобы занятие по рассказыванию  проходило успешно, за два-три дня  до него организуется занятие по рассматриванию картины. Такое сочетание занятий  имеет место в основном в первом полугодии, когда дети приобретают  первоначальный опыт самостоятельного составления рассказов по картинам. Это оживляет впечатления, полученные ими ранее, активизирует речь. Занятие  по рассказыванию начинается с повторного просмотра картины.