Картина как средство развития связной речи дошкольников

Таким образом, О.С. Ушакова доказала, что специально организованная лексическая работа, в которой большое внимание уделяется формированию различных операций со словом, семантических сопоставлений, оценки, отбора слов, оказывает положительное влияние на развитие устной монологической речи дошкольников [31].

В конечном итоге словарная  работа оказывает влияние на развитие связной речи. Это проявляется  в умении ребёнка выбрать при  построении связного высказывания наиболее точные и подходящие слова.

Необходимость обучения многим видам рассказывания внесла в  практику работы с дошкольниками  существенные изменения. Все внимание методистов, практических работников было сосредоточено на разработке специальных  занятий по обучению разным видам  рассказывания. В большинстве исследований по развитию речи уточняются подходы  к обучению тому или иному виду. Раскрываются возможность и необходимость  проведения подготовительной работы по обучению рассказыванию, начиная со второй младшей группы детского сада (В.В. Гербова [9], Э.П. Короткова [17] и др.).

В основе ее должно быть развитие у детей навыков разговорной  речи, использование эмоциональной  установки на предстоящее задание  и игровых приемов обучения. На данном этапе развития методики продолжается совершенствование механизма обучения рассказыванию, обосновывается возможность  расширить сложившуюся классификацию  за счет новых видов. Появляются исследования, посвященные вопросам формирования творческого рассказывания (Л.В. Ворошнина [7], О.С. Ушакова [31] и др.), связной речи в процессе ознакомления с природой (Н.Ф. Виноградова [6]), рассказывания по картинам, осознания правильности связного высказывания под влиянием поэтапного формирования оценочно-контрольных действий.

Особенности и методика формирования монологической речи у дошкольников на основе ознакомления с природой раскрыты в исследовании Н.Ф. Виноградовой. В нем подчеркнуто, что дошкольников следует обучать сначала составлению  сюжетного рассказа о природе. Лишь после этого возможно обучение описанию. Рекомендованные ею темы отвечают лингвистической  классификации типов монологических высказываний: «Что бывает весной на реке», «Пруд весной» – описание пейзажа; «Осенний букет», «Анютины глазки»  – описание портрета; «Как мы выращивали овощи» – конкретно-сценическое  повествование и т.п. [6].

Обоснована необходимость  организации процесса обучения детей  творческому рассказыванию в  исследовании Л.В. Ворошниной. Ребёнку специально раскрывается смысл его деятельности: зачем он рассказывает, кому это нужно, интересно и почему. Такая организация обучения приводит к осознанию детьми мотивов своей деятельности, активизации речевой деятельности, совершенствованию детских высказываний [7].

Данные исследования –  значительный шаг вперед в развитии методики обучения старших дошкольников связной монологической речи. Для  последующих лет (середина 70-х - конец 80-х гг.) характерно появление исследований, намечающих новые подходы к методике обучения дошкольников связной речи. Внимание исследователей обращается к вопросам психолингвистического обоснования проблемы. Предметом исследования становятся само высказывание, текст, его структура, связность (Т.И. Гризик [11], О.С. Ушакова [31], В.И. Яшина [34] и др.).

В 1996 году О.С. Ушаковой защищена докторская диссертация («Речевое воспитание в дошкольном детстве. Развитие связной речи») на основе многолетних исследований, проведённых в лаборатории [31].

О.С. Ушаковой представлена принципиально новая научная  разработка психолого-педагогических основ развития речи в дошкольном детстве, опирающаяся на формирование у детей языковых обобщений и  элементарного осознания явлений  языка и речи. Развитие связной  речи интерпретируется в исследовании как высшее достижение речевого воспитания дошкольников и главная задача, которая базируется на формировании представлений ребёнка о структуре текста, средствах связи между предложениями, о роли точного отбора лексических, грамматических и смысловых средств в зависимости от типа высказывания (описание, повествование, рассуждение) [31].

Владение связной монологической речью, отмечает О.С. Ушакова, – одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение  зависит от многих условий (речевой  среды, социального окружения, семейного  благополучия и т.п.), которые должны быть учтены в процессе образовательной  работы, целенаправленного речевого воспитания. Для достижения определенного  уровня связности высказываний разного  типа (описание, повествование, рассуждение) необходимо сформировать представления  о структуре связного высказывания и способах внутритекстовой связи [31].

В педагогических исследованиях  определены разнообразные методы и  приемы выявления уровня связной  речи и ее формирования. Так, в исследованиях, выполненных под руководством Ф.А. Сохина [28] и О.С. Ушаковой [31], использовались следующие методические приемы обучения и задания:

-     анализ литературного текста с позиций связности (понимание темы, структуры, определение названия текста); с этой целью детям предлагались после чтения вопросы (о чем говорится в рассказе?, о чем говорится в начале (середине) рассказа?, чем закончился рассказ?, как можно назвать этот рассказ?);

-     задания на выявление понимания нарушения целостности структуры текста при опускании начала (середины, концовки) рассказа и умения придумывать содержание начала, главной части, конца рассказа (детям читается рассказ, в котором опускается та или иная структурная часть); подбирать рассказы надо таким образом, чтобы очень отчетливо была представлена взаимосвязь начала (середины, конца) с другими структурными частями, от понимания начала (других структурных частей) зависит понимание развертывания события, факта; после чтения перед детьми ставятся вопросы (все ли было понятно в рассказе?, какой части в рассказе не хватает?, о чем может говориться в начале (середине, конце) рассказа);

-     задание на построение рассказа на тему, предложенную воспитателем (тема должна быть конкретна, реалистична);

-     планирование будущего рассказа (сказки);

-     упражнения на подбор слов, учитывая их смысловую нагрузку в тексте; на правильное использование внутритекстовых связей (использование различных средств связи при переходе от начала к середине, от середины к концу).

Данные приемы способствуют тому, что у детей формируется  четкое представление о структуре  повествования, рассказы становятся более связными, выразительными, эмоциональными.

При разработке содержания и методов формирования у дошкольников связной монологической речи необходимо учитывать и достижения современной  школьной методики развития речи, в  которой активно развивается  подход к обучению связной речи в  свете теории речевой деятельности и с учетом видовой классификации  высказываний по цели и способу изложения  мыслей (повествование, описание, рассуждение). Так, в некоторых исследованиях  разработаны эффективные методики, направленные на ознакомление детей  с разными типами текстов и  обучение их построению (Т.А. Ладыженская [18] и др.). Обучение становится направленным на формирование у учащихся осознанности выполнения речевых действий при составлении высказываний. Основными путями реализации нового, активно разрабатываемого подхода являются формирование у учащихся необходимых для составления высказываний умений и мотивации обучения родному языку, воспитание потребности в речевом оформлении мысли (Т.А. Ладыженская [18] и др.).

Т.А. Ладыженская отмечает, что нельзя учить детей всему сразу. Для того чтобы развитие связной речи носило целенаправленный, планомерный характер, необходимо «отрабатывать» умения за умениями в определённой последовательности (выбор слов, передающих желаемую мысль; выбор грамматических элементов, которые требуются для использования слов в предложениях нужной конструкции будущего высказывания; последовательное введение главных коммуникационных элементов повествования: начало, средняя часть, конец) [18].

В современной системе  обучения связной речи детей дошкольного  возраста существуют разные взгляды  на его содержание и последовательность введения разных типов связных высказываний. Преобладают точки зрения, согласно которым обучение следует начинать с пересказа и описания.

А.М. Дементьева рекомендует  начинать обучение дошкольников связной  монологической речи с описания. При  этом указывается, что описательный рассказ по картине более сложен, чем рассказ о реальном предмете, игрушке, так как видимый предмет  точно определяет собой содержание будущего рассказа. Его наглядно воспринимаемое качество облегчает подбор соответствующего словаря, в то время как при  описании картины ребенку нужно  воссоздать в памяти реальные качества изображаемого предмета, чтобы узнать и правильно описать его [13].

Данная точка зрения распространена и нашла свое отражение во многих изданиях «Программы воспитания в детском  саду», методических рекомендациях  и практике работы детского сада.

В настоящее время существует много методических пособий для  воспитателей детского сада по развитию речи детей (В.В. Гербова [9], О.С. Ушакова [31] и др.).

На основе анализа этих работ можно сказать, что в  большинстве случаев обучение связной  монологической речи предлагается начинать с описания. Со средней группы детского сада детей учат описывать непосредственно наблюдаемые объекты, которые в старшем дошкольном возрасте становятся более разнообразными. Во всех возрастных группах рекомендуется описание сюжетных малопредметных картин, а в старшем дошкольном возрасте – и пейзажных. Но и при обучении описанию не представляется возможным выстроить более или менее четкую последовательность как внутри каждой возрастной группы, так и между ними. Разные авторы по-разному подходят к выделению объектов для описания. Практически в каждом пособии предлагаются свои объекты – без объяснения, почему эти, а не другие.

«Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», которая разработана на основе исследований, проведенных под руководством Ф.А. Сохина [28] и О.С. Ушаковой [31] (1994), в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания, в ней использован комплексный подход к реализации задач развития речи, при ведущей задаче по формированию связной речи. В программе рассматриваются теоретические основы развития речи дошкольников (дается анализ результатов исследований психологов, педагогов, лингвистов). Основные направления работы раскрываются по задачам (развитие связной речи, развитие лексической стороны речи, формирование грамматического строя и воспитание звуковой культуры речи). Программа не охватывает всего многообразия вопросов развития речи дошкольников (в частности, в ней меньше внимания уделяется формированию диалогической речи), однако включает те новые направления, которые были разработаны в лаборатории развития речи. Интерес представляет и то, что программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формировании у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Содержание задач представлено по возрастным группам. Этому материалу предшествует характеристика речевого развития детей. Программа значительно углубляет, дополняет и уточняет типовую программу, разработанную ранее в той же лаборатории.

Таким образом, анализ педагогических исследований показывает всю важность своевременного обучения родному языку, в частности обучению и развитию связной монологической речи, которая, являясь главной задачей речевого развития детей, вбирает в себя все  речевые достижения ребенка дошкольного  возраста. Подводя итог вышесказанному, отметим, что проблема развития связной  речи издавна интересовала многих исследователей. У каждого их них находим свое понимание проблемы обучения рассказыванию, свое отношение к методическому  решению проблемы, свои позиции в  разработке содержания и методов  развития связной речи. Вместе с  тем все исследователи единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§3. Методика развития речи «Рассказывание по картине»

 

Для успешного освоения программы  обучения в школе у выпускника детского сада должны быть сформированы умения связно высказывать свои мысли, строить диалог и составлять небольшой  рассказ на определенную тему. Но чтобы  этому научить, необходимо развивать  и другие стороны речи: расширять  словарный запас, воспитывать звуковую культуру речи и формировать грамматический строй.

Проблема развития связной  речи детей хорошо известна широкому кругу педагогических работников: воспитателям, узким специалистам, психологам [32].

Цель методических рекомендаций – рассмотреть теоретические  и практические основы обучения детей  рассказыванию по картине.

1. Типы, серии картин. Основные  требования, выдвигаемые методикой  к картине и работе с ней.

Подбирая сюжетные картинки для рассказывания, необходимо учитывать, чтобы их содержание было доступно детям, связано с жизнью детского сада, с окружающей действительностью [1].

Для коллективных рассказов  выбираются картины с достаточным  по объему материалом: многофигурные, на которых изображено несколько  сценок в рамках одного сюжета. В  сериях, изданных для детских садов, к таким картинам относятся «Зимние  развлечения», «Летом в парке» и  др.

При обучении рассказыванию  используется разнообразный изобразительный  материал. Так, на занятиях находят  применение картины, представленные сериями, - с изображением продолжающегося  действия. Широко используются картины  из серий «Мы играем» (автор Е. Батурина), «Наша Таня» (автор О.И. Соловьева), «Картины для развития речи и расширения представлений детей второго и третьего года жизни» (автор Е.И. Радина) и др.