Картина как средство развития связной речи дошкольников

Обучение связной речи оказывает  влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения  развивают образность и выразительность  речи, обогащают художественно-речевой  опыт детей.

Психологическая природа  связной речи, проблемы ее становления  и развития рассматриваются в  многочисленных психологических исследованиях (Л.С. Выготский [8], Н.И. Жинкин [14], И.А. Зимняя [15] и др.).

Под связной речью понимается развернутое, логическое, последовательное и образное изложение какого-либо содержания [15].

С.Л. Рубинштейн отмечает, что  для говорящего всякая речь, передающая мысль, является связной речью. «Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или  читателя» [27].

Построение фраз уже свидетельствует  о том, что ребёнок начинает устанавливать  связи между предметами.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что связная речь – такая речь, которая понятна на основе ее собственного предметного содержания [27].

Связная речь – результат  общего развития речи, показатель не только речевого, но и умственного развития ребенка (Л.С. Выготский [8], Н.И. Жинкин [14], А.Н. Леонтьев [20] и др.).

Связное высказывание отражает уровень развития ребенка: умственного, речевого, эмоционального. Оно показывает, насколько ребенок владеет словарным  богатством родного языка, его грамматическим строем, нормами языка и речи; умеет избирательно пользоваться наиболее уместными для данного монологического  высказывания средствами, то есть умеет  употреблять слово, словосочетание, которое бы точно, полно, выразительно, грамотно отражало замысел говорящего.

В психологических исследованиях  дана детальная характеристика особенностей двух форм связной речи (А.А. Леонтьев [20], С.Л. Рубинштейн [27] и др.).

Исследования Л.С. Выготского [8], А.А. Леонтьева [21], А.М. Леушиной [22] и др. доказывают, что у маленьких детей диалог предшествует монологу. Они отличаются по своей психологической природе и лингвистическим средствам.

Диалогическая речь в очень  большой степени ситуативна, т.е. связана с обстановкой, в которой происходит разговор, и контекстуальна, т.е. каждое очередное высказывание в очень значительной мере обусловлено предыдущим.

Монолог развивается на основе диалогической речи. Само содержание монологической речи по большей части  заключает в себе мысленную обращенность к реальному или к предполагаемому  слушателю или собеседнику, как  это имеет место и во внутренней речи. Монологическая речь является относительно развернутым видом речи, она в  большей степени произвольна. Монологическая речь – это весьма организованный вид речи, который требует специального речевого воспитания. Произвольность монологической речи предполагает, в частности, умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передавали бы замысел говорящего [3].

В исследованиях по проблеме развития связной монологической речи рассматриваются вопросы о содержании, функциях, формах связной речи, о  взаимосвязи умственного развития детей и развития связности речи (Л.А. Венгер [5], Л.С. Выготский [8], А.В. Запорожец [16] и др.).

Установлено, что уже на первом-втором году жизни, в процессе непосредственно-эмоционального, практического  общения с взрослыми закладываются  основы будущей связной речи. Постепенно речь приобретает развернутый, связный характер, и уже к 4-5 годам устная речь ребенка, много общающегося с взрослыми, становится достаточно богатой и полной. Однако ни один ребенок, хорошо и бегло говорящий, не осознает тех способов, с помощью которых осуществляется его речь. Говорящий ребенок всегда имеет в виду лишь содержание своей речи, имеет дело с непосредственно воспринимаемыми предметами, образами или мыслями, которые он хочет обозначить в речи, и лишь в редких случаях задумывается, как ему нужно произнести то или иное слово.

А.М. Леушина, проводившая специальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи, показала, что «… ситуативная речь ребенка - это, прежде всего, ярко выраженная диалогическая, разговорная речь. Она диалогична по самой своей структуре и притом даже тогда, когда внешне по форме она носит характер монолога; ребенок разговаривает с реальным или воображаемым (мнимым) собеседником или, наконец, сам с собой, но он неизменно разговаривает, а не просто рассказывает» [22].

Лишь шаг за шагом переходит  ребенок к построению речевого контекста, более независимого от ситуации. Постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется  новыми задачами и характером общения  ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний.

По мнению М.И. Лисиной, форма речевого высказывания обусловлена пониманием ребенка собеседником. Уже младшие дошкольники адаптируют свою речь к слушателю, и ответы последнего влияют на строение и содержание будущей фразы. Сфера общения ребёнка со сверстником, начиная с трех лет, более вербализована, и она скорее стимулирует к использованию речи, чем коммуникации с взрослым. Взрослый легко понимает ситуативную речь ребёнка. Сверстник воспринимает своего партнёра только в конкретной, наличной ситуации. Вследствие этого детям для взаимного понимания необходимы развернутые, т.е. контекстные высказывания. В общении со сверстниками речь ребенка становится связной и лексически более разнообразной [24].

Выявив обусловленность  особенностей речи ситуацией общения, исследователи делают значимый для  методики вывод о ведущей роли взрослого и его требований к  речи ребенка в ее развитии и о  необходимости учета в этом влияния  характера задания, ситуации общения [6].

Речевое общение – это  мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной, жизненной целевой установки, протекает на основе обратной связи  в конкретных видах речевой деятельности. Оно органически включается во все  другие виды деятельности человека (трудовую, общественную, познавательную и т.п.).

«Чтобы полноценно общаться, – пишет А.А. Леонтьев, – человек  должен в принципе располагать целым  рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться  в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти  адекватные средства для передачи этого  содержания. Он должен, в-четвертых, уметь  обеспечить обратную связь. Если какое-то из звеньев акта общения будет  нарушено, то оно будет неэффективным» [20].

Таким образом, в связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения [27].

Нужно отметить, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем  систематического обучения на занятиях, но для этого нужно знать особенности  развития связной речи у детей  дошкольного возраста различных  возрастов.

Овладение связной монологической речью происходит постепенно в дошкольном детстве. Уже к пяти годам дети начинают интенсивно овладевать монологической речью. Познание окружающей действительности (предметы, их признаки, действия, связи и отношения); потребность в общении приводят к овладению разными типами речи. Все типы речи (описание, повествование, рассуждение) требуют от говорящего владения общими умениями связной речи. Любое высказывание (монолог) требует развития следующих умений: понимать тему; отбирать материал к высказыванию; систематизировать материал; совершенствовать высказывание; строить высказывания в определенной композиционной форме, выражать свои мысли правильно. Эти общие умения конкретизируются при овладении тем или иным типом речи.

Работа по обучению связным  высказываниям должна быть организована с учетом различных коммуникативных  ситуаций, использования разных видов наглядности [27].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

§2. Вопросы формирования связной речи у дошкольников в педагогической литературе

 

Для рассматриваемой проблемы важны исследования, в которых  были разработаны основы методики развития связной речи у детей дошкольного  возраста, определены виды детского рассказывания, последовательность обучения им, приемы, условия, способствующие эффективности  обучения (А.М. Леушина [22], Е.И. Тихеева [30], К.Д. Ушинский [33] и др.).

Цель «первоначального наглядного обучения» К.Д. Ушинский видел в  овладении «даром слова». Под «даром слова» он понимал умение выражать в словах свои мысли, наблюдения. С этой целью необходимо упражнять детей в «наблюдательности, логичности» [33].

Основой для развития речи и составления рассказов, последовательных во времени, К.Д. Ушинский считал предметное и природное окружение, картины  и игрушки. Он отмечал, что дети должны быть самостоятельны в обучении. Самостоятельность  должна проявиться в умении ребенка  выразить своими словами, понятно для  окружающих собственные самостоятельные  мысли. По этой причине К.Д. Ушинский так характеризует пересказывание прочитанного своими словами: это «весьма плохое упражнение дара слова», так как оно обогащает только ум, но собственная способность дара слова может остаться совершенно не развитой [33].

В современной методике обучения связной речи пересказ занимает одно из ведущих мест, так как готовит  детей четырех, пяти лет к осознанию  структуры текста, позволяет им на первых этапах обучения рассказыванию  заимствовать некоторые сюжетные линии, а старших дошкольников готовит, по мнению ряда методистов, к восприятию учебных текстов.

Идеи К.Д. Ушинского [33] были развиты и конкретизированы Е.И. Тихеевой [30] применительно к детям дошкольного возраста. Ею была показана роль монологической речи, ее связь с диалогической. Предложены некоторые средства и формы обучения монологу, определены доступные дошкольникам виды рассказывания.

Развитию речи вообще и  развитию связной монологической речи в частности она отводила первостепенную роль. Е.И. Тихеева считала, что обучать  рассказыванию можно в процессе любого вида работы. Это и общение  в быту, беседы с детьми, согретые интересом ребенка к тому, что  он видит в данный момент или видел (слышал) когда-то или, о чем ему читали [30].

Беседу, то есть диалог взрослого  с ребенком, Е.И. Тихеева называет могущественным фактором развития речи, а говоря о пересказе, отмечает то, что прослушивание текстов помогает ребенку «уяснить» основную мысль (тему) произведения и его структурные  части. Этому помогает выбор для  пересказа адаптированных текстов  с «ясным соотношением частей» (завязка, средняя часть, концовка). Для обучения дошкольников рассказыванию Е.И. Тихеева  рекомендует использовать картины, предметы, явления окружающей жизни, художественную литературу, труд, рассказы, беседы и т.д. [30].

В последующие годы конкретизируется содержание обучения детей родному  языку, в нем выделяются отдельные  речевые разделы и задачи. Осуществляется поиск методов формирования связной  речи (А.М. Леушина [22] и др.).

В исследовании Т.И. Репиной  показана роль картинки в овладении  связной речью дошкольниками. Автором  доказано, что картинка является стимулом, побуждающим ребенка к высказыванию, позволяет обогатить содержание рассказа, логически выстроить его [26].

В работе А.М. Дементьевой  в наиболее полной форме представлена методика обучения детей рассказыванию, которая стала традиционной для  дошкольных учреждений. Автор выделяет пять видов рассказывания: рассказ  по наблюдению (описание предметов, явлений), рассказ по памяти, пересказ литературного  текста, рассказывание по сюжетной картине, творческий рассказ [13].

Пересказу автор также  отводит одно из центральных мест в обучении рассказыванию. Определяя диалог и монолог как две формы связной речи, А.М. Дементьева подчеркивает отличие диалогической речи от монологической, отмечает взаимосвязь монолога с развитием словаря, освоением грамматического строя родного языка и общей культуры речи [13].

Как известно, формирование связной речи предполагает развитие всех сторон устной речи: фонематической, грамматической и лексической.

Главным в произвольности и осознанности построения высказывания, подчеркивал Ф.А. Сохин, является способность  отбора языковых средств, наиболее точно  соответствующих выражаемому в  речи содержанию и конкретным условиям общения. Поэтому решение задачи формирования связности речи обязательно  предполагает обогащение речи детей  сложными синтаксическими конструкциями, усвоение детьми синонимических рядов (идти - шагать - топать - брести и т.п.) [28].

Экспериментальное исследование, выполненное О.С. Ушаковой [31], показало, что работа над смысловой стороной слова благодаря развитию умений семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания способствует совершенствованию связной речи детей как в отношении качеств связной речи (в частности, ее плавности, преодоления пауз), так и в отношении ее образности и выразительности.

Раскрытие многозначности слов важно и для развития связной речи, умения сознательно выбирать наиболее точные и подходящие слова. Правильность высказывания зависит от того, насколько точно передает смысл выбранное слово. Автор отмечает, что для построения связного монологического высказывания большое значение имеют произвольность, преднамеренность использования средств языка, умение избирательно пользоваться языковыми средствами, употреблять слова, словосочетания, синтаксические конструкции, которые служат наиболее точной передаче замысла говорящего. В работе большое значение придается речевым ситуациям, так как они важны для развития произвольности речи, умения сознательно выбирать наиболее уместные для данного высказывания языковые средства.