Изучение мотивации учения у детей с нарушением интеллекта

    Этапы  усвоения  знаний могут быть представлены в  такой   последовательности:   узнавание,   воспроизведение (после запоминания), понимание, применение в знакомых условиях, применение в незнакомых условиях, оценивание. При анализе глубинных причин нежелания учиться может оказаться, что развитию интереса к учению мешает низкий уровень усвоения знаний, когда, например, ученик, находясь на первом этапе, может просто пересказать содержание и только в отдельных случаях находится на этапе понимания, т. е. может переформулировать, перекодировать данное содержание. Напротив, интерес к предмету нередко возникает у школьников, находящихся на уровне активного применения знаний и их оценивания. Следовательно, для анализа причин отношения к учению учителю желательно выявить наиболее характерные для данного ученика этапы усвоения знаний.

    Каждый  из названных этапов усвоения может осуществляться на разном уровне. При этом выделяют репродуктивный и продуктивный уровни. Например, понимание может происходить на уровне переформулирования данного текста (репродуктивный уровень), а может протекать как поиск проблем (продуктивный уровень). Применение знаний может происходить по образцам и в стандартной ситуации, а может в самых различных новых ситуациях. Выявление и оценка учителем того, на каких уровнях происходит усвоение знаний, могут пролить свет и на источники отношения к учению у данного ученика.

    Наряду   с  названными  параметрами   рассматриваются и  качества знаний.  Выделим  следующие группы этих качеств:

      а) системность, систематичность,  научность, обобщенность,  осознанность,   свернутость,   фундаментальность;

    б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практическое использование;

    г)  полнота, объем, точность, прочность. В школе больше внимания уделяется анализу полноты и прочности знаний и значительно реже другим качествам.

    Таким образом, характеризуя знания школьника, учитель может говорить, например, что он владеет только фактами, преобладает уровень воспроизведения, а не понимания, и тем более не применения; полнота и прочность знаний данного ученика находятся на приемлемом уровне, а систематичность и оперативность отсутствуют и т. д. Эти данные важны для общей оценки умения и желания учиться у школьника.

    Разные  параметры знаний выявляются различными диагностическими приемами. Так, известно, что воспроизведение знаний проверяется по уровню пересказа, понимание — через умение школьника переформулировать содержание, выделяя смысловые связи, составляя план содержания, вопросы к нему. Систематичность знаний выявляется, например, таким заданием: «Назови основные понятия этой темы и графически изобрази взаимосвязи между ними». Системность знаний устанавливается в следующем задании: «Подчеркни в этом списке слов законы, правила, факты разными чертами». Ряд других параметров знаний удобнее изучать одновременно с обследованием зрелости, развернутости учебной деятельности. Учителю-предметнику важно продумывать свои контрольные работы таким образом, чтобы они «улавливали» многие параметры знаний, а не только полноту и прочность, как это чаще всего бывает в практике. Система контрольных работ и опросов должна давать ответы о состоянии всех упомянутых выше характеристик знаний.

    Изучение учебной деятельности (как умеет школьник учиться). Характер мотивации школьников во многом связан со степенью развития их учебной деятельности. Учение в широком смысле слова — это процесс приобретения учеником новых знаний. Но не всякое учение является учебной деятельностью. Учение может стать учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний овладевает обогащающими его новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности. Иными словами, учение осуществляется как учебная деятельность, если школьник овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения; если эти способы не даны ему в готовом виде, самостоятельно строятся самим учеником и вытекают из поставленной им учебной задачи; если ученик усваивает не только способы работы со знаниями, но и способы работы с самим собой, т. е. приемы самоконтроля и самооценки. Психологи анализируют разные стороны учебной деятельности школьника по приобретению знаний и предлагают отдельные диагностические приемы их изучения. Учение, организованное как активная деятельность, в существенной мере определяет и отношение школьников к нему. Поэтому для учителя важно уметь анализировать   состояние учебной   деятельности   по  разным  ее параметрам.

    Учителю прежде всего важно изучить  виды учебных' действий у данного ученика: ориентировочные действия, направленные на анализ условий ситуации, соотнесение ее со своими возможностями и приводящие к постановке учебной задачи; исполнительные действия — активные преобразования учеником изучаемого объекта (математического, лингвистического и др.); оценочные действия по контролю и анализу своей собственной деятельности. Эти действия образуют три компонента учебной деятельности: понимание учеником учебной задачи, выполнение учебных действий,  осуществление  контрольно-оценочных  действий.

    Каждый  из этих видов учебных действий (компонентов учебной деятельности) находится на определенном этапе усвоения. Так, выполнение ориентировочных действий и усвоение учебной задачи могут осуществляться как: а) понимание готовой задачи, поставленной учителем;

    б) активное принятие для себя этого задания (доопределение, переопределение его для себя в соответствии с уровнем притязаний);

    в) самостоятельная постановка школьниками  учебной задачи;

      г) самостоятельная постановка  школьниками нескольких учебных задач

    Учебные исполнительные действия также могут  находиться на разных этапах усвоения:

    а) выполнение отдельных операций как звеньев действия;

    б) выполнение основных учебных действий (анализ, изменение, сравнение, моделирование);

      в) выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых слитно с одной задачей и объединенных в крупные блоки — приемы, способы, методы учебной работы;

      г) осуществление этих крупных  блоков на осознанном уровне (умения) или «автоматически» (навыки) .

    Оценочные действия также могут быть осуществлены на разных этапах усвоения, при этом самоконтроль — это определение учеником этапов работы и их последовательности, а самооценка — это определение степени трудности легкости этих этапов для самого себя. Этапы усвоения контрольно-оценочных действий:

      а) самоконтроль и самооценка по результату работы на основе сопоставления с образцом;

    б)   самоконтроль и самооценка по ходу работы;

    в) самоконтроль и самооценка до начала работы как прогнозирование ее хода и предполагаемого результата.

    Кроме того, также важно выделять широкие, нерасчленённые самоконтроль и самооценку (когда, например, ученик говорит, что он не совсем хорошо выполнил эту работу) и детальные, дифференцированные самоконтроль и самооценку (когда ученик в состоянии указать, что такие-то стороны работы им выполнены лучше, а такие-то хуже)'. Важно также учитывать адекватность и неадекватность самооценки.

    Выделяют  репродуктивный и продуктивный уровни выполнения действия. Так, на репродуктивном уровне ученик, выполняет и оценивает действия, выполненные по инструкции и по образцу; также на репродуктивном уровне ученик в несколько измененной ситуации осуществляет выбор типовых способов методом проб и ошибок. На продуктивном уровне школьник, отказываясь от проб и ошибок, от перебора известных действий, самостоятельно ставит задачи на основе соотнесения условий в новой ситуации, расчленяет их на частные, ищет новые и нестандартные способы решения.

    Учебные действия могут также характеризоваться  разными качествами. Среди них выделяются обобщенность действий, осознанность, мера их автоматизации, гибкость и вариативность, самостоятельность, форма выполнения (материальная — действия с самим предметом, материализованная— действия с его заместителем, громко речевая, идеальная — «в уме»).

    Важной  характеристикой учебной деятельности является и ее результат: объективный — правильность решения, количество действий и шаг до получения результата, расход времени; субъективный — значимость итога работы для ученика, субъективная удовлетворенность итогом, его психологическая цена (расход усилий и др.).

    В целом при изучении состояния  учебной деятельности школьника с нарушением интеллекта учителя могут интересовать следующие ее характеристики:

• понимание учеником условного смысла поставленной учителем задачи (а не ее дословное понимание);
• удержание и воспроизведение задания в течение некоторого времени, сохранение его в течение всего времени, необходимого для выполнения задания;
• выполнение задания учителя до конца, что косвенно говорит о .принятии учеником задачи учителя; переход к самостоятельной постановке учебных задач;
• выполнение действий по образцу;
• выполнение действий по образцу, но по инструкции с ограничениями или с отсутствующими звеньями;
• выполнение отдельных действий изменения, сравнения, моделирования в вариантах «от предмета к модели» и обратно;
• отделение и различение способа от результата;
• переход от действия по образцу и от перебора стереотипных способов к поиску новых способов;
• вычленение и сопоставление нескольких способов решения одной задачи;
• нахождение из нескольких способов наиболее рационального, наиболее короткого;
• нахождение нового, нестандартного способа решения задач;
• появление у способов учебной деятельности новых качеств обобщенности, осознанности, вариативности;
• самостоятельный переход внутри учебной деятельности от одного звена к другому, например от постановки учебной задачи к учебным действиям и затем к самоконтролю и самооценке;
• объединение внутри деятельности отдельных действий в крупные блоки и отход от цепочки изолированных действий;
• самостоятельный переход от одной формы выполнения действия к другой (например, от материализованной формы к проговариванию), а не задержка ученика в рамках какой-либо одной из этих форм;
• самостоятельный переход школьника от одной деятельности к другой, использование способа работы, усвоенного в учебной деятельности при выполнении других видов деятельности, например учебной операции классификации в мнемической деятельности;
• самостоятельный выход школьника за пределы учебной деятельности (наличие самообразовательной деятельности— эпизодической или развернутой);
• наличие прогностических форм самоконтроля и самооценки, измеряемых количеством действий, которые может прогнозировать ученик, сопоставление прогностических и итоговых форм самоконтроля и самооценки;
• определение сравнительной выраженности и развернутости трех видов учебных действий — ориентировочных, исполнительных и контрольных, что характеризует индивидуальные особенности осуществления учебной деятельности;
• переход от действий к способам и приемам, а от них к навыкам и переход от взаимоконтроля и взаимооценки к самоконтролю и самооценке;
• умение школьника занять различные учебные роли а совместной учебной деятельности и умение оценивать с этих позиций свои действия и действия товарищей.

    Изучение  учителем учебной деятельности школьников в этих направлениях дает возможность существенно расширить психологическую характеристику учебной деятельности и выявить в ней особенности, оказывающие то или иное влияние на мотивацию учения. Если таково содержание учебной деятельности школьника (т. е. то, что в ней можно диагностировать), то теперь перейдем к рассмотрению того, каковы пути ее изучения (как диагностировать). Назовем приемы изучения ряда сторон учебной деятельности школьника, могущие помочь учителю приблизиться к пониманию причин того или иного отношения к учению. Как отмечалось выше, задачей психологической диагностики в школе является изучение внутренних переходов от одних уровней сформированное учебной деятельности к другим.

Прием «переход от ситуации затруднения к постановке учебной задачи» и его вариант «маскировка учебной задачи в практической» служат выявлению процесса первичного осознания учеником учебной задачи и ее формулирования им.

    Прием «выполнение задания по инструкции с ограничениями» выявляет понимание и принятие учебных задач: «Продолжай узор на строке, но в каждую третью фигуру включай свой элемент»; «Решай предлагаемые задачи, но некоторые пропусти, так как за каждую нечетную задачу, начиная с пятой, будет начисляться штрафное очко».

    Последующие приемы выявляют различение школьниками способа решения и результата, сформированность действия анализа, осознанность способа работы.

    Прием «неполное задание»: ученику показывают пример без знаков, задачу с недостающими данными и дают задание восстановить их.

    Прием «кратковременное предъявление задания» (достаточное для его однократного прочтения): ученику предлагается на основе краткого ознакомления сказать, как он понял условие задачи и как ее будет решать.

    Прием «дезавтоматизация»: здесь доведенные ранее до навыка действия вновь возвращаются на этап осознания. После решения простейшего примера типа «Два умножить на два  будет четыре»  ученику предлагается  на  спичках показать, как он решал.

    Прием «отвлекающая или провокационная форма предъявления задания или инструкции»: «Определи подлежащее в предложениях: «Басни Крылова читали все», «Лыжи для зимнего спорта сделали школьники» и т. п.». Здесь выявляется устойчивость усвоенных ранее способов работы. Прием «угадывание неизвестного предмета из школьной жизни»: ученику предлагается определить при помощи вопросов предмет, загаданный взрослым; при этом выявляется хаотичный или систематический перебор способов, поиск рационального способа угадывания.