Изучение мотивации учения у детей с нарушением интеллекта

     Изучение целеполагания школьников в нарушением интеллекта в учении (какие цели ставит и реализует школьник в учении). Мотивы, даже самые положительные и разнообразные, создают лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания, т. е. умений школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели — это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.

    Рассмотрим  содержание процессов постановки целей  (их виды, уровни, этапы, качества, проявления).

    Видами  целей в учении могут быть конечные цели (например, получить правильный результат решения) и промежуточные цели (например, различить способ работы и результат, найти несколько способов решения и др.).

    Уровни  целей связаны с уровнями мотивов; таким образом, выделяют широкие познавательные, учебно-познавательные цели, цели самообразования, социальные цели (например, занять позицию в общении, найти оптимальный способ сотрудничества и др.).

    Этапами реализации целей являются постановка цели, ее обоснование, мысленное предвидение результата и способа его достижения, опробирование цели действием, конкретизация конечной цели в виде промежуточных, выбор из нескольких целей одной наиболее реалистичной, обоснование расхода времени и сил, построение плана действия, достижение цели, проверка степени достижения цели по соотношению между требуемым, желательным и фактическим результатами.

    Качества  целей: новые, нестереотипные, гибкие, перспективные, устойчивые (и им противоположные).

    Проявления  целей: доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, стремление к завершенности учебных действий или их незавершенность, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

    В целом учитель может оценивать  состояние постановки цели у школьников по наличию широкого спектра целей; обоснованному, реалистичному их выбору в соответствии с объективными требованиями и со своими возможностями; постановке новых самостоятельных целей и инициативе; постановке целей на отдаленную временную перспективу; постановке нестандартных целей; перестройке целей в зависимости от изменения ситуации; добровольному принятию на себя заданий повышенной трудности; удержанию и сохранению целей в усложненных ситуациях прерывания, цейтнота; мобилизации и организации усилий при напряженной деятельности; преодолению непосредственных импульсивных целей и подчинению их сознательным намерениям и т. д.

    При изучении и диагностике целей, как  и при изучении мотивов, учителя может интересовать и то, как происходит, поступательное развитие к зрелому целеполаганию, и то,

        

    аковы нюансы и индивидуальные варианты становления  целеполагания у конкретного ученика; как влияет на постановку и реализацию обязательных и необязательных целей их желательность и привлекательность для ученика; как выражается у ребенка стойкая неуверенность в своих силах в случае длительного неуспеха («выученная беспомощность»)¹¹; умеет ли ученик недоступную и сверхтрудную цель разбить на ряд легких для себя; одинаково ли упорство и сосредоточение ученика при достижении целей в разных учебных предметах; что больше мобилизует данного мученика при частичном достижении целей — похвала или переживание неудачи; как зависит целеполагание ученика от характера оценки его взрослым; вызвано неподчинение ученика непослушанием или несформированностью целеполагания и волевых усилий школьника; одинаково ли трудные цели ставит школьник перед собой в разных видах деятельности — учебной,   игровой,   общественно     полезной

    и др.

    Таково  основное содержание психологического изучения целеполагания, т. е. того, что изучать. Перейдем к рассмотрению того, где (в каких ситуациях) и как (какими диагностическими приемами) лучше изучать, а затем и формировать целеполагание школьников в учении.

    Сочетание  названных  выше  параметров  целей  лучше изучать в ситуациях, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания   (подобно тому,    как    подлинные мотивы лучше всего обнаруживаются в ситуации выбора и конфликта). Такими усложненными ситуациями при изучении целеполагания являются: прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам; надоедливость неинтересной работы («психическое насыщение»), особенно если она большая по объему и длительная; варьирование ситуаций по степени их обязательности (от свободной, необязательной ситуации к полуобязательной и затем к жестко обязательной); постановка в ситуацию со скрытыми возможностями; выполнение сверхтрудной или вообще не-решаемой задачи; реакция на ошибку; поведение в условиях помех, дефицита времени, соревнования, варьирования оценки, получаемой от другого человека. В этих заданиях оцениваются уровень трудности выбранных задач, их количество, а также число задач, решаемых в условиях затруднений и помех, время выполнения и др.

    Эти ситуации могут лечь в основу общих  диагностических моделей, к которым учитель может подбирать конкретные варианты. Изложим некоторые из них. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Прием «возвращение к прерванному заданию и его возобновление». В психологии установлено, что прерванное в ходе решения задание как бы «привязывает» человека к данной деятельности, до тех пор пока задача не решена, однако эта закономерность наблюдается у человека с достаточно сформированным целеполаганием. К. Левин применял такой вариант задания: испытуемому давали для выполнения 16—20 заданий, половину из которых экспериментатор прерывал до их завершения, давая испытуемому другое задание. После окончания эксперимента испытуемого спрашивали, какие задания он лучше помнит. В другом варианте материал прерванного задания оставляли перед испытуемым, и экспериментатор покидал помещение, скрыто наблюдая, возобновляет ли работу испытуемый. Могут также использоваться выбор для дополнительного занятия завершенного и незавершенного заданий, случайное упоминание о незавершенном задании во время другой деятельности.  

    Возвращение к заданию, его запоминание зависят от прочности цели и значимости ее для ученика. В школьной ситуации эти задания могут иметь следующие варианты:

1. В конце урока учитель дает задание, которое дети заведомо не успевают выполнить до звонка. Учитель, не выражая своего отношения к завершению задания, говорит ученикам, что урок окончен и они могут заниматься чем хотят.  Наблюдения  показывают,  что  одни дети  бросают неоконченное задание и переключаются на другие занятия, другие же стремятся выполнить задание до конца, третьи ведут себя неуверенно.
2. Учитель прерывает решение, уходит из класса, а через некоторое время возвращается и изучает, кто из детей продолжил решение. В других вариантах задание не завершается после возвращения учителя и школьникам не дается специального задания закончить его дома, а на следующий день учитель изучает, кто сделал это по своему побуждению.
3. Учитель дает трудное задание, которое остается не завершенным по причине его недоступности. Учитель обучает его выполнению и затем изучает,  возвращается ли ученик к исходному нерешенному заданию без напоминания взрослого.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Прием «выполнение надоевшей деятельности» («психическое насыщение.  Ученикам  предлагается  выполнять

    одноооразную  деятельность  (ставить точки в кружки, решать однотипные задачи); при этом дается полусвободная инструкция:   «Можешь  сделать  столько,  сколько  хочешь, и прекратить, когда захочешь».    У    большинства    детей «психическое  насыщение»   протекало  в  виде  уменьшения объема  работы, отвлечения,  перерывов, вариаций  в деятельности. В этих условиях безграничность цели не давала удовлетворения  школьникам   в  ходе  работы.  На   втором этапе давалась ограничительная    цель:    сегодня    сделай столько-то,  больше   не  нужно.  Наличие  ограничительной цели (указание объема работы) вызывало желание учащихся выполнить дело до конца и закончить трудную монотонную работу. Ограничительная цель действовала лучше, если она была введена до того, как у ребенка возникло намерение бросить работу, или в начале работы. Если этого не делать, то  «психическое  насыщение»  входит в конфликт с желанием  выполнить инструкцию  взрослого,  возникает отрицательное отношение. В условиях школы представляется возможным  применение учителем подобного приема для изучения и формирования целеполагания у школьников в условиях монотонной учебной» работы. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности». Его можно начать с наблюдения за поведением ученика в необязательной ситуации, например после уроков или   же  на   последнем   уроке  разрешается   позаниматься любым  предметом  в  любой  форме   (занятие  каким-либо учебным предметом означает добровольный отказ от отдыха) . Может применяться наблюдение за поведением школьника на перемене, поведением учеников в ситуации «изучайте, но вас могут и не спросить», при решении необязательных задач дома, поведением в разных сочетаниях обстоятельств   («необходимо — возможно — желательно   для   меня»).   В  ситуациях  необязательного  выполнения  при  несформированности целеполагания    учащиеся    пропускают занятия,   не   задерживаются   на  перемене,   отбирают   из материалов самые несложные, выполняют не все задания. Итак, обязательная ситуация имеет место при выборе учеником одного из заданий на поиск способа решения или результата с последующим оцениванием учителем;  полуобязательная ситуация может быть организована, когда до конца урока осталось 10—15 мин, и ученики могут выбрать одно из заданий на оценку учителем либо заняться любым делом; необязательная ситуация — когда выбор задания и его решение идут без оценки учителем. Эти приемы, разработанные нами совместно с О. А. Чуваковой¹⁴, позволяют

    оценить устойчивость внутренних целей как  регуляторов учебного поведения школьников.

    Применение  приема «отношение к трудностям» также начинается с наблюдения за поведением учащихся при наличии у них трудностей в разных сферах жизни и оценки умений их преодолевать. Затем применяется такой прием, как «выбор задач разной трудности и обоснование этого выбора» (задачи учитель может подбирать по своему учебному предмету). При этом можно изучать, как меняется степень приложения усилий у учеников с разной успешностью учения по мере усложнения задачи.

    Так, наблюдения показывают, что если при  решении несложных задач способные ученики прикладывают меньше усилий, то после некоторого предела сложности менее способные ученики считают бесполезным приложение усилий, а более способные увеличивают свои усилия до своей границы сложности. Иными словами, возрастание усилий при выборе и решении трудных задач происходит только при принятии учеником задаваемой цели. Замечено, что, как только задание начинает казаться чересчур сложным, наблюдается резкое падение планируемого усилия; вместе с тем возможны варианты, когда усложнение задания больше мотивирует учащихся и вызывает стремление к риску. Учителю предстоит наблюдать за этими индивидуальными проявлениями. Отношение к трудностям зависят от уровня притязаний учащихся и значимости той деятельности, в контексте которой происходит выбор. Так, Л. М. Головина показала, что в условиях сформированной учебной деятельности дети при повторном выборе выбирают нерешенные и нерешаемые задачи, чтобы попытаться найти их решение. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Прием «постановка в ситуацию со скрытыми возможностями». Ученик подчас сам выходит за пределы учебной ситуации, ставя самостоятельные задачи и беря повышенные задания по своей инициативе. Это выражается в обращениях к учителю с просьбой об усложнении заданий, с предложением взять на себя дополнительную работу и т. д. Инициатива в ходе учения — это выход за пределы заданного уровня трудности задания, увеличение количества решаемых задач по сравнению с заданным, увеличение времени и продолжительности добровольных занятий и т. д. Хорошей экспериментальной моделью для выявления инициативы, постановки новых целей является методика Д. Н. Богоявленской, когда ученика включают в «двухслойную» ситуацию, где первая задача достаточно сложна,

    но  доступна, а вторая задача замаскирована  и для ее выявления ученику надо проявить собственную инициативу, причем обнаружение скрытой задачи не является необходимым для выполнения конкретного задания. Подбор такого типа задач возможен и в рамках учебного предмета. При выполнении этих задач учитель фиксирует время от решения первой задачи до обнаружения второй, изучает характер этой не стимулированной извне познавательной деятельности, зависимость инициативы школьника в учении от внешних факторов соревнования, отметки. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Прием «выбор легких или трудных заданий после правильного  (неправильного)  решения предыдущей задачи». В психологии признано, что типичным является повышение уровня притязаний ребенка и соответственно уровня трудности выбираемых задач после успеха и снижение их после неуспеха. Различие между достижениями и притязаниями ребенка   на   дальнейшие   достижения   получило  название целевого  расхождения¹⁶.   При   выполнении  этого  задания могут иметь место варианты, когда свои успехи и неуспехи дети объясняют либо объективными обстоятельствами, либо своим умением или неумением. Целевое расхождение определяется инструкцией: «Укажи, какое ты выбираешь задание, и если более сложное, то на сколько задач больше ты решишь». С возрастом целевое расхождение уменьшается, но  наблюдается  отсутствие  жесткой  связи  между  новой целью и предыдущим успехом. Близкие аспекты целеполагания можно выявить в задании: «Определи лучшее время решения задачи». В этом задании и за очень быстрое, и за очень медленное выполнение давался штраф и надо было определить границы оптимального времени решения.