Изучение мотивации учения у детей с нарушением интеллекта

    в ходе работы с каждым возрастом учителю  важно также подготавливать «почву» и для последующего возраста, т. е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности. Это означает, например, что учителю к концу начальной школы желательно закладывать черты мотивации подросткового возраста, а именно расширять у учащихся в младшем школьном возрасте самостоятельность в учетной работе, отрабатывать сопоставления ими разных способов учебной работы, поощрять поиск новых способов своей работы, тем самым способствовать становлению основ учебно-познавательных мотивов, характерных для последующего возраста.

    7. Изучение мотивации учения у отстающих школьников. Особую тревогу учителя вызывает мотивация школьников, отстающих в учении, в общем психическом и умственном развитии.

    Условно объединим в эту группу всех детей, не имеющих органических нарушений (умственной отсталости), но характеризующихся низкой обучаемостью (потенциальные возможности ниже средневозрастных), задержкой в развитии, отставанием в учебе, т. е. детей с потенциальной скрытой неуспеваемостью (3. И. Калмыкова). Внимание учителя должны также привлекать учащиеся с относительной неуспеваемостью, т. е. имеющие достаточно большие возможности, но обучающиеся ниже своих возможностей вследствие непродуманных педагогических воздействий, например заниженных, облегченных требований к ним. Особенности этих детей описаны психологами и педагогами.

    У этих детей при анализе учителем мотивации их учения также необходимо изучать рассмотренные выше стороны умения учиться: выяснить, что знает отстающий ученик (знания), как он умеет учиться (учебная деятельность) , как может учиться  (обучаемость), что побуждает

    его учиться и каково отношение к учению  (мотивы), как умеет ставить и реализовывать в учебной работе ее цели.

    Построим  сводную психологическую характеристику умения учиться и мотивации учения отстающих школьников. У этой категории учащихся четче, чем у хорошо успевающих, прослеживается зависимость мотивации учения от сформированности учебной деятельности и в целом умения учиться.

    Знания  отстающих школьников характеризуются следующими особенностями: запас сведений и представлений об окружающем мире и общий кругозор ограничены; запас знаний по основным предметам также невелик, особенно беден запас обобщающих знаний, отражающих связи и зависимости между отдельными предметами и явлениями, что приводит к низкому уровню словесно-логического мышления, которое является самым слабым звеном в мыслительной деятельности этих детей; уровни усвоения знаний (понимание, применение) также снижены: например, наблюдается затруднение понимания (дети не умеют пересказать прочитанное своими словами, еще труднее для них короткий пересказ, в котором надо выделить главное), имеют место затруднения и в области применения знаний, когда способ действий, пригодный в одних условиях, переносится слабыми учениками в другие условия, где он не подходит, и, напротив, необходимый способ решения в новые условия переносится с трудом. Все это означает отсутствие у этих школьников минимального фонда действенных знаний, готовых к их применению на новом материале.

    Учебная деятельность отстающих школьников имеет также ряд отличительных признаков: неумение выполнять действия по образцу и по инструкции, неумение сверять свою работу с образцом (но не в грубых формах соскальзывания с задания, как у умственно отсталых); трудности при выполнении действий и заданий, состоящих из нескольких относительно простых и доступных им операций, которые надо в соответствии с инструкцией выполнить в определенном порядке (сохраняя инструкцию в памяти, отстающие ученики тем не менее не умеют организовать свои действия в соответствии с инструкцией, контролировать свои действия); затруднения при самостоятельном выполнении отдельных учебных действий, например анализа (не умеют выделять предложение из текста), восприятия и анализирующего наблюдения (выделяют меньше признаков в объекте), классификации  (при группировке материала проявляют склонность к стереотипным приемам); при решении задач они чаще ориентируются на изолированные   признаки   и   условия   задач,     применяют шаблонные  способы,  стремятся  к  стереотипизации  решения задач; при решении задач на запоминание используют чаще приемы многократного заучивания, испытывают затруднения при применении рациональных способов за-| поминания:  например,  не  умеют использовать  для запоминания  в  качестве  мнемического  приема  мыслительную операцию классификации; при запоминании не могут отличить материал, подлежащий запоминанию, и те наглядные средства, дополнительные опоры, которые при этом использовались; отсутствуют  активные    поиски  наиболее рациональных способов решения; наблюдается инертность, малоподвижность приемов учебной и  мыслительной деятельности,  когда  ученик  подолгу  фиксируется  на одном из способов работы, несмотря на то, что он не приводит к успешности; в целом не владеют приемами учебной деятельности,  обеспечивающими понимание, применение, перенос в новые условия.

    Кроме того, наблюдаются следующие особенности  выполнения учебных действий: ученики не умеют отделить способ от результата, действия не объединены друг с другом в единой деятельности, и их способы недостаточно осознаются (вместо поиска рационального способа применяется хаотичный перебор действий и случайное угадывание); не сформированы самоконтроль и самооценка в учебной деятельности (преобладает заниженная и неадекватная самооценка вследствие длительного неуспеха, хотя у самых слабых учеников самооценка может быть неадекватно завышенной); не развернут планирующий самоконтроль (учащиеся после предъявления задачи стремятся ответить сразу, не пытаясь осмыслить условия, ориентируются на внешнее сходство с решаемыми ранее задачами).

    В целом признаками отставания в учебной  деятельности являются (В. С. Цетлин): неумение сделать опосредованный вывод, осуществить комбинацию знаний для применения в новой ситуации; неумение увидеть проблемность задачи, понять недостаточность данных, заключенных в ее условиях, осознать необходимость привлечения различных знаний; неумение сформулировать проблемность задачи, объяснить, в чем ее трудность, составить план ее решения; ученик не может сформулировать то новое, что получено в ходе решения задачи; наблюдается неумение оценить из нескольких заданий самое трудное и самое легкое; ученик не умеет понять и объяснить цель и задачу выполняемого им упражнения, на какое оно правило, не выполняет предписаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не умеет проверить полученный результат и ход работы. Перечисленные особенности учебной деятельности отстающих детей оказывают на мотивацию учения еще большее влияние, чем ограниченность знаний этих учеников.

    Обучаемость (восприимчивость к усвоению знаний и способов работы) отстающих детей отличается следующими особенностями: наблюдается улучшение результатов даже после получения краткосрочной помощи (в анализирующем наблюдении, в классификации); вместе с тем пониженная обучаемость (3. И. Калмыкова) проявляется в поверхностности ума (ориентации на внешние, единичные, случайные признаки), инертности (склонности к шаблону, стереотипу), неустойчивости (необоснованном переходе от одних действий к другим под влиянием, например, утомления), неосознанности (неумении рассказать, как решил задачу), подражательности (копировании уже известных способов решения, ограниченности первым же использованным способом работы без стремления искать другие варианты решения, уклонении от заданий с интеллектуальным напряжением), низком уровне продуктивного самостоятельного мышления.

    Мотивация учения,, целеполагание в учении, эмациональное отношение к учению у отстающих детей также имеют ряд особенностей, вызванных длительным неуспехом в работе: так, эти дети отвлекаются на уроке, особенно на этапах, требующих усилий и сосредоточения, порой слабо реагируют на плохие отметки, для них свойственна низкая познавательная активность вплоть до интеллектуальной пассивности (особенно в экспериментальном задании на неучебном материале, вызывающем у них только игровой интерес, сопровождающийся неумением видеть инструкцию задачи).

    У детей нет готовности к напряженной  интеллектуальной деятельности, поэтому даже при наличии имеющихся потенциальных возможностей задача не решается; наблюдаются все формы уклонения от активной мыслительной работы; при поиске разных способов этих детей чаще удовлетворяет самый легкий, а не правильный ответ; наблюдается характерное отношение к нерешенным ранее проблемам—отстающие школьники сами обычно не воз

    вращаются к проблемному вопросу нерешенной задачи, забывают о ней; отношение к ошибке в ходе решения выражается в том, что ее наличие не стимулирует ребенка к установлению ее причин, изменению способа решения; отношение к трудным задачам проявляется как подмена их более простыми и доступными, без специального обучения отсутствует самостоятельное обращение к задачам повышенной трудности; при отвлекающих факторах (например, музыка) при выполнении действий по инструкции возрастает время выполнения; отсутствуют внутренние мотивы ориентации на способ деятельности, а не только на результат, мало развит интерес к поиску разных способов решения, их усовершенствованию, что приводит к импульсивным действиям, направленным на результат; несформированность целей выражается в неумении поставить цель для нахождения лучшего способа действия или в неумении ее достигать, причем у отдельных школьников может быть более нарушен то мотивационный, то целевой аспект деятельности; проблемные задания, требующие нестандартных приемов решения, вызывают утомление, а однотипные упражнения (списывание, решение , знакомых задач) выполняются охотно; чаще доминирует I, отрицательное отношение к учению; изобилуют вопросы | к учителю узкопрагматического характера о конкретных этапах и об изменении учебной деятельности в сторону ее сокращения (все ли задачи надо решать, надо ли пропускать строчку и т. д.). Таким образом, у отстающих детей складываются иной тип отношения к учению (уход от активной работы, боязнь трудностей, преобладает не стремление учиться, чтобы узнавать новое, а отрицательные эмоции и мотивация избегания) и особые «дефектные» варианты учебной работы — выполнение отдельных стереотипных действий без понимания учебной задачи и должного уровня самоконтроля и самооценки. При этом нарушения в учебной деятельности принято относить к прямым признакам отставания (невыполнение предписания, пропуск действий, нарушение их порядка, неиспользование действия в составе другой деятельности), а отклонения в мотивации и целеполагании относить к косвенным признакам отставания ' (неумение понять задачу и ориентация на ее внешнюю форму, неумение выделить промежуточные и конечные цели действия, использовать самоконтроль).

    Важно   своевременно   обратить   внимание    на   первые прямые и косвенные признаки отставания, чтобы не допустить превращения их в устойчивые черты личности. При изучении учителем состояния умения учиться и мотивации учения у отстающих детей учитель может использовать в ходе урока и дополнительных индивидуальных занятий те же задания, которые приводились выше (ситуации выбора, незавершенного и монотонного задания и т. д.).

    Приемы  изучения учителем мотивации совместной учебной деятельности (диагностика мотивов сотрудничества)

  Изучение  мотивационной сферы школьников для учителя в современной школе связано со многими трудностями. Здесь и чисто организационные (отсутствие времени и возможности всестороннего обследования детей), и технические (отсутствие доступных учителю методик и приемов изучения мотивации), и технологические (невладение учителем тем небольшим арсеналом средств изучения мотивации, которым располагает педагогическая наука: даже проведя обследование при помощи того или иного приема, учитель часто не может проинтерпретировать полученные данные — его этому никто не учит). Поэтому считается, что постоянная работа учителя с детьми дает ему необходимые знания о них, а с методиками и различными диагностическими приемами пусть имеют дело специалисты. Учителю же всевозможные диагностические обследования детей не нужны.

  Можно соглашаться с этой точкой зрения, можно спорить, но дело сейчас не в этом. Все чаще слышны просьбы учителей помочь им в формировании мотивации учения детей. Но как можно говорить о формировании, о повышении уровня мотивации учения, если не знаешь, как определить уровень и характер мотивации своего ученика. Следовательно, нужны какие-то пусть самые простые, доступные учителю средства определения этого уровня.

  Цель  своей работы мы и видим именно в том, чтобы собрать воедино то небольшое количество диагностических приемов, позволяющих определить характер мотивации совместной учебной деятельности.

  Следует сразу оговориться, что такое  сложное психологическое образование, как мотивационная сфера, надо изучать крайне осторожно. В зависимости от ситуации, условий обследования, внутреннего состояния испытуемого и т. п. может актуализироваться то одна, то другая сторона личности ребенка. Поэтому вывод можно делать только на основании сопоставления результатов, полученных взаимоуточняющими друг друга методами. В ином случае существует большой риск получить недостоверную информацию.

  Все приемы, которые будут описаны  в этой главе, адаптированы к условиям школы    и могут    применяться

учителем  без специальной подготовки. В  ряде случаев будет дана только схема приема. Это позволит учителю самостоятельно заполнить ее тем конкретным материалом, которым он сам хорошо владеет или который близок и понятен его ученикам.