Изучение мотивации учения у детей с нарушением интеллекта

    В целом учитель оценивает мотивы учения ученика по их направленности (познавательные и социальные мотивы) и уровням; по иерархичности мотивационной сферы, т. е. подчинению непосредственных побуждений произвольным, осознанным их формам; по гармоничности и согласованности отдельных мотивов между собой; по стабильности и устойчивости положительно окрашенных мотивов; по наличию мотивов, ориентированных на длительную временную перспективу; по действенности мотивов и их влиянию на поведение и т. д. Все это позволяет оценивать зрелость мотивационной сферы учения.

    Этот  общий путь изучения мотивов варьируется учителем при анализе мотивации конкретного ученика. Пути становления и особенности мотивации каждого ученика индивидуальны и неповторимы. Задача учителя состоит в том, чтобы, опираясь на общий подход, выявить, какими сложными, иногда противоречивыми путями (возможно, с возвращением на предыдущие уровни) происходит становление индивидуальной мотивации.

    Рассмотрев, что надо изучать и выявлять учителю, обратимся к вопросу о том, где, в каких условиях надо изучать мотивацию. Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того, в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Психологи отмечают, что надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявиться. Выбор наблюдаемых ситуаций зависит от той задачи, которую ставит перед собой учитель. Так, учителя может интересовать, как поведет себя ученик в ситуации, когда он полностью предоставлен самому себе, когда его никто не контролирует и не оценивает; какие побуждения возникают у ученика по мере усиления руководства и контроля со стороны учителя и как будут меняться эти побуждения в зависимости от норм оценки его взрослым; как будут изменяться ориентации ученика в условиях, когда ему надо отдать предпочтение одному из нескольких побуждений, соподчинить их при наличии так называемой «борьбы мотивов». Учитель может изучать далее, как влияет выполнение предыдущего задания или длительный неуспех в учебной деятельности на общее отношение к учению; как определяет мотивацию уровень притязаний школьников и тот «личностный стандарт»⁶ (индивидуальная относительная норма), который у него для себя сложился, а также то, насколько велика в этом роль учителя, принимающего или не принимающего во внимание эту меру возможностей, определенную для себя учеником. Иными словами, состояние мотивации зависит и от того, оценивает ли учитель ученика в сравнении с его собственными реальными возможностями и уровнем притязаний, или учитель ориентируется при оценке ученика на сравнение с другими школьниками (социальная относительная норма). Может изучаться также влияние на мотивацию учащегося мнения референтной для него группы сверстников с тем или другим

    уровнем способностей. Все это может входить в содержание и программу психологического изучения мотивации у школьников.

    Сочетание выделенных выше параметров мотивов  (виды, уровни, этапы, качества, проявления) целесообразно изучать и диагностировать в разнообразных ситуациях реального выбора. Ситуации выбора имеют то преимущество, что они выявляют не только осознаваемые, но и реально действующие мотивы. Важно только, чтобы ученик понимал, что его выбор может привести к реальным последствиям для его жизни, а не останется только на словах. Именно тогда результатам такого выбора можно доверять.

    Можно предложить учителю следующие ситуации выбора: ситуация выбора при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор), ситуация свободного (открытого) выбора без ответов, ситуация выбора из нескольких однонаправленных побуждений (соподчинение мотивов без конфликта), ситуация выбора из нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом), ситуация выбора с ограничениями (цейтнот или дефицит времени, соревновательная ситуация при разных типах оценивания другим человеком).

    В литературе на основе подхода известного немецкого психолога К. Левина описаны следующие виды конфликтов:

    1) «стремление — стремление» (когда  оба объекта я цели позитивны:  например, пойти в кино или  на стадион);

      2) «избегание — избегание» (когда обе цели непривлекательны: например, доделать неинтересную домашнюю работу или выполнить позднее дополнительное «штрафное» задание);

    3) «стремление — избегание» (когда  одна и та же цель и привлекает, и отталкивает: например, стремление заниматься в кружке дает новое знание, но отнимает время от других интересных занятий);

    4) конфликт «двойного стремления — избегания» (когда, например, учащийся колеблется в выборе профессии, которая имеет несколько плюсов и несколько минусов).

      Описана методика ложного выбора, когда ученику можно предложить выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности.

    Варьируя  указанные факторы, учитель может  сам конструировать новые варианты ситуаций в зависимости от задач своего изучения. Так, конфликтные ситуации разного рода, часто встречающиеся в практике школы, также могут быть наблюдаемы и используемы учителем. Учитель может даже  временно  углубить  конфликт, усиливая,  например, отметкой одну из разнонаправленных мотивационных тенденций.

    После обсуждения вопроса о том, что  важно изучать учителю в мотивах учения и где, в каких ситуациях выбора это следует делать, перейдем к характеристике того, как изучать, т. е. к конкретным диагностическим приемам.

    Перечислим  возможные приемы:

• выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий;
• выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных и продуктивных, проблемных);
• выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;
• выбор из трех видов деятельности (учебных предметов или заданий) той, которая понравилась этому ученику более или менее всего;
• выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте — быстро получить результат;
• выбор занятий в одной из трех групп, где учат: а) сопоставлению нескольких способов решения; б) быстрому решению; в) красивому оформлению работы;
• выбор в ситуации с ограничительными условиями, например при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но школьнику говорится, что времени дается меньше;
• выбор в условиях по парного сравнения, когда, например, каждый учебный предмет попарно сравнивается с каждым и делается выбор.

    Инструкция  к названным приемам выбора может  носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки (например, отметкой оценивается быстрота выбора, а не его характер).

• При анализе результатов заданий на выбор учитель может оценивать: готовность школьника к решению познавательных задач, в том числе и на не учебном материале, не относящемся к школьной программе;
• сам процесс решения (поиск адекватных способов, решение задачи обобщенным способом, поиск дополнительных средств и опор, перебор нескольких вариантов с целью выбора лучшего или, напротив, стремление выполнить задание скорее, не задумываясь о правильности результата или оптимальности способа);
• намерение ученика самостоятельно оценить процесс и результаты своего выбора; время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его повторяемость;
• самостоятельность выбора или ориентация при выборе на оценку взрослого.

    При изучении мотивации учения школьников определенную информацию учитель может получить при применении приема «неоконченные предложения». Ученик должен письменно закончить такие, например, предложения: «Меня интересуют такие стороны учебной работы, как ...»; «В учебном предмете меня интересуют ...»; «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, так как ...»; «Больше всего я люблю заниматься ...»; «Из внешкольных занятий меня интересуют ...»; «Если мне приходится выбирать между внешним контролем и собственной оценкой, то я предпочту ...»; «Я люблю искать разные способы решения одной задачи, так как …» и др. В ответах учащихся изучаются осознанность, дифференцированность, повторяемость их мотивационных ориентации. Аналогично используются приемы завершения рассказа на учебную тему, сочинения на тему о том, что мне нравится в школе, интерпретация рисунка с неоднозначной ситуацией из области школьной жизни (урок, другие занятия в школе и др.).

    В отдельных случаях могут использоваться прямые задания о мотивах учения или косвенные задания типа «Составь расписание на неделю»; «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься».

    Приведем  подробнее отдельные диагностические  приемы, доказавшие свою эффективность. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Прием «многоступенчатый выбор»:

      1) выбери для себя наиболее интересный предмет;

    2) в конверте этого учебного предмета выбери одно из заданий (среди них имеются конверты с репродуктивными заданиями на применение знаний в знакомой ситуации, на применение знаний в незнакомой ситуации, на применение знаний в новой ситуации на основе частичной переработки способа решения, на применение знаний в новой ситуации на основе поиска новых способов решения) и реши его;

    3) в конверте с заданиями на  поиск нового способа решения выбери одно из нескольких заданий (там имеются задания на поиск одного варианта нового способа и поиск нескольких вариантов нового способа);

    4) из последних двух конвертов  выбери задания, наиболее трудные для тебя, наиболее' легкие для тебя, наиболее понравившиеся тебе;

    5) из наиболее понравившихся тебе  заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя;

     6) придумай сам по два задания  на поиск нового способа работы из числа наиболее трудных для тебя, наиболее легких для тебя, наиболее понравившихся тебе; 

      Многоступенчатый выбор позволяет  сравнивать характер предпочтений школьника, «прицельно» выявлять измерение этих предпочтений в разных ситуациях.  
 
 
 
 
 
 
 
 

    Прием  «возврат к способу решения после получения 
«правильного результата» состоит в следующем: Ученикам 
предлагается решить задачу. После того как они ее решили,   им   даются   свободное  время   и  инструкция:   можете заняться либо этой задачей, либо чем-нибудь другим. Если после получения правильного результата ученики возвращаются к анализу задачи и поиску других способов ее 
решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Прием «выбор в ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами». Школьнику предлагается выбрать партнера для совместного выполнения задания. Им может стать друг испытуемого,  не проявивший способностей к выполнению этого задания, либо неприятный  испытуемому человек, но  хорошо  справляющийся  с этим заданием. Выбор отражает предпочтение познавательного мотива (мотив достижения) либо социального (мотив желательности  общения — аффилиации).  Другой  вариант задания: две группы в разных комнатах выполняют задания. Испытуемый приводит одного из своих друзей, который оказывается в ходе работы не в одной группе с ним, а в другой, члены которой соревнуются  между  собой в выполнении  познавательного  задания   (решение  задачи). Выясняется (через записку), что товарищ испытуемого не справляется со своей работой и просит друга работать медленнее. Испытуемый должен сделать выбор либо в пользу мотива достижения, либо в пользу общения с другим человеком.

    Названные выше диагностические приемы в ситуации могут включаться в контекст реальной жизнедеятельности ученика. Когда учитель ставит школьника в ситуацию реальности) нравственного выбора, то это повышает ответственность ученика за свои выборы, делает суждения школьника более взвешенными, мотивы более осознанными, иерархически организованными, действенными.