Изучение мотивации учения у детей с нарушением интеллекта

    Прием «отношение к сверхтрудной задаче». Примером такой задачи является чтение рассказа со словами без интервала или с большими буквами в середине слов. В учебной работе для таких заданий может быть использована работа школьников с непрограммным материалом задачи с избыточными числовыми данными или со словесно выраженными существенными данными и численно выраженными несущественными; неполные задачи (не имеющие вопроса или необходимых числовых данных); задачи, в которых условия и вопрос выражены в графической схеме краткой записью; задачи с неоднозначно сформулированным или противоречивым вопросом.

    В качестве особого методического  приема может быть использован прием «нерешаемые задачи». Нерешаемая задача может предъявляться в виде наглядного материала

    (кубиков  с картинками, кубиков Кооса), на  материале учебных задач, например поиск несуществующего города на географической карте. Общий ход задания таков, что первая задача, предъявляемая ребенку, должна решаться легко, вторая — труднее, третья — не решаться вообще (например, картинка не складывается из предлагаемых частей). При этом учитель изучает реакции детей, которые могут быть следующими: учащиеся в неуспехе обвиняют себя, учащиеся в неуспехе обвиняют экспериментатора и обстоятельства, учащиеся указывают объективную причину неуспеха. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Прием «реакция на ошибку». О характере целеполагания в учебной работе свидетельствует и отношение ученика к ошибке. Правильной реакцией на ошибки, трудности и неуспех в деятельности является самостоятельное обнаружение   ошибочности   своих   действий,   сосредоточение   на исправлении и дальнейшем выполнении задания с обращением за помощью к взрослому. Менее адекватной реакцией будет потеря интереса при первом затруднении; уход от выполнения задания в форме молчания, отказа от дальнейшего выполнения при понимании учеником своего неумения выполнить задание; активный уход от выполнения задания в форме пререкания со взрослым; эмоциональный уход ог выполнения задания в виде плача, смеха; дезорганизация деятельности, проявляющаяся на фоне стремления довести задание до конца посредством хаотичного перебора вариантов, что препятствует ориентировке и правильному выполнению задания²⁰. Чтобы выявить    объективную    причину ошибки и ее характер, учитель может попросить ученика рассуждать  вслух,   выполнять  работу  по  частям   (чтобы установить характер осуществляемых им операций и степень осознания), полностью повторять выполнение задания в целом.  Готовность ученика  к анализу ошибки говорит о наличии у него стремления к самостоятельности и осознанности в постановке цели. 
 
 
 
 
 
 
 

    Прием «поведение в условиях помех и препятствий». Ученику дается задание на время (решить задачу, сложить кубик и т. п.); в помощь ему выделяют двух помощников, один из которых присутствует пассивно и безучастно, другой мешает ребенку, давая ненужные советы, отвлекая насмешками и критическими замечаниями. Поведение второго помощника является разновидностью препятствия. Другие "варианты задания: представьте, что вы готовитесь к экзамену и полностью включились в работу; в комнату входит человек и спрашивает, не возражаете ли вы, если он с вами поговорит. Каково ваше поведение в этой воображаемой ситуации? Еще один вариант: ученику показывают серию рисунков, где один персонаж каким-то образом охватывает планы другого; на специальном месте карточки Рйадо указать, что мог бы ответить ученик на подобные действия человека, у которого аналогичным образом срываются его намерения, — этим выясняется, как относится отвечающий к помехе в деятельности.

    При столкновении с помехой, с препятствием ребенок может вести себя по-разному: обнаруживает неспособность выполнять действия,    когда    деятельность    блокируется преодолевает препятствия, обходит их; ищет замещающуюцель; уходит из ситуации. Чем ниже уровень целеполагания и  меньше возраст, тем  больше возможности разрушения цели в условиях помех и избегания деятельности. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Прием «неоконченные предложения» может применяться учителем и при диагностике целей в учении. Для этого учеников просят закончить такие, например, предложения: «Как ученик я стараюсь...»; «Как ученик я планирую ...»; «Сталкиваясь с затруднениями, помехами, я действую ...»; 1; «Если меня прерывают в середине работы, я обычно ...»;

    2«Если учебное задание мне надоедает, то я ...»;

    3 «Если я допускаю ошибку, то ...».

      4. Изучение  эмоций   в   ходе  учения   (как  переживает школьник учение). Учение так или иначе всегда захватывает и эмоциональную сферу ученика. Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей.

    В литературе различают разные виды эмоций в учении положительные (радость, удовлетворение, уверенность, гордость, достоинство, удивление, конструктивное сомнение) и отрицательные (страх, обида, досада, скука, беспокойство, унижение и др.). Уровни эмоций: интенсивность (выраженность), осознанность, избирательность, насыщенность (частота возникновения в единицу времени или на компонент учения), устойчивость.

    Проявление  эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика.

    Главным приемом изучения учителем эмоций является наблюдение на уроке за учениками и фиксация характера эмоций в разных ситуациях и во время выполнения учителем различных учебных заданий. Так, можно наблюдать, что у одних учеников наиболее интенсивные положительные эмоции возникают в ходе самостоятельной учебной работы (самостоятельная постановка учебной задачи, выполнение учеником и контроль действий). У других учеников положительные эмоции очень избирательны и связаны с учебным предметом и с учителем. Осознанность эмоций у ряда школьников-подростков высока и выражается в том, что они могут назвать, оценить свои переживания, например, во время прошедшей контрольной. Для учащихся может быть характерна устойчивость или, напротив, импульсивность эмоций, зависимость от ситуации и окружения. Одним учащимся свойственно преобладание положительных эмоций, у других наблюдается доминирование отрицательных. Эмоциональные проявления учащихся, как показали исследования, меняются по мере сформированности учебной деятельности и зрелости мотивационной сферы. Иными словами, учителю очень важно изучать и фиксировать эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

    Кроме наблюдения, учитель время от времени может применять и специальные методические приемы для выявления эмоциональных отношений школьников. Одним из возможных приемов является примененный в проведенном нами совместно с О. И. Павлюк исследовании прием «незавершенные рассказы на школьные темы». Учащимся дается задание (фронтально и письменно) завершить несколько незаконченных рассказов на темы разных типичных ситуаций из школьной жизни. Суть предлагаемых ситуаций, начинающих рассказы, сводилась к следующему:

     1 — неожиданный вызов к доске;

    2 — выбор трудного или легкого варианта контрольной работы;

    3 — интересная проблема на уроке;

    4 — ослабленный контроль учителя  за работой ученика у доски;

     5 —проверка и оценка учеником  своих знаний перед ответом;

    6 — контроль за своей работой  и оценка ее учеником после ответа у доски;

    7 — выбор ученика между кратким изложением сути доклада и неполным, но иллюстрированным изложением в связи с ограничением времени доклада.

    Приведем  конкретные варианты рассказов.

1. Ученика неожиданно вызвали к доске решать трудную задачу.
2. В классе самостоятельная работа. Учитель предложил ребятам выбрать один из трех вариантов задания. Первый вариант был довольно легким: каждый мог выполнить его, если внимательно читал учебник. Второй вариант был непростым: требовал эрудиции, смекалки, его нельзя было решать обычным способом. Третий вариант был развлекательным. Учитель отметил, что оценка будет ставиться за правильность выполнения задания независимо от того, какой вариант был выбран учеником.
3. Проблема, которую разбирали на уроке, была особенно интересной, и урок начался необычно.
4. Ученик, отвечающий у доски, внимательно следил за 
   реакцией учительницы. Она кивала, подтверждая правильность его слов, а один раз даже отметила: «Очень хорошо!.» Когда ученик писал на доске письменную работу, он также смотрел на учительницу, ожидал одобрения, но увидел, что она отвлеклась и следит за дисциплиной в классе.

5.Ученик еще раз взвесил, все ли он знает и помнит, 
удастся ли справиться с этим заданием. Он поднял руку, но 
чувствовал ли он уверенность?

6.Выполнить задание учителя можно было в три этапа: 
сначала вспомнить все, что касалось данной темы, затем 
сопоставить условия  и  проанализировать  их  и,  наконец, 
сделать выводы. Один из учеников вызвался отвечать. На 
каждом этапе он проверял и оценивал свою работу. Вариант: после ответа ученик сел на место и, ожидая оценки, еще раз вспомнил, о чем он говорил. Ну что же, сам он так оценивал свой ответ: ...

    7. До конца урока оставалось  только 5 мин, а в докладе ученика  было много интересных примеров, рисунков. Конечно, они не очень нужны для раскрытия содержания доклада, он просто подобрал их, чтобы было интереснее. Что же делать: раскрыть тему, исключив часть иллюстративно-развлекательного материала, или читать весь доклад, но раскрыть только часть темы?

    После завершения школьниками этих рассказов  они могут быть  прочитаны и проанализированы учителем. Так, если ученик часто употребляет выражения с обозначением эмоций, то можно предполагать достаточно высокую насыщенность   эмоционального   отношения   к   этой   ситуации. Если ученик употребляет    сильные и яркие    выражения («очень» и др.), то можно говорить о достаточно высокой интенсивности эмоций, а если выражения типа «чуть-чуть, «немного» — то о слабой интенсивности эмоций. В такого рода рассказах обычно видно также преобладание положительной или отрицательной эмоциональной окраски переживания данной школьной ситуации. Аналогичным образом учитель может анализировать и сочинения учащихся на темы «Что мне нравится и не нравится в школьной жизни» ,что в учебных предметах и в разных заданиях меня привлекает» и др.

    Ряд названных в предыдущих параграфах методических приемов может служить и для выявления эмоциональных проявлений учащихся. Например, приемы «отношение к трудностям и к ошибкам», «выполнение надоевшей деятельности» и др. выявляют устойчивость эмоциональных оценок.

    В целом учитель оценивает состояние  эмоций в учении по их положительной направленности, по внутренней устойчивости, по отсутствию прямой зависимости от наличной ситуации, по связи положительных эмоций с содержанием учебной деятельности и усвоением ее высоких уровней, по опережающей и регулирующей (а не только констатирующей) роли эмоций в учебной деятельности, по связи проявлений положительных эмоций в учении с самоуважением учащихся.

    Знание  эмоционального мира своих учеников обогащает психологическое  изучение учителем  мотивации учащихся. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    2.2 Изучение у школьников с нарушением интеллекта умения учиться.

    Изучение знаний (что знает школьник). Подлинной причиной отрицательного отношения школьников к учению нередко является отсутствие умения учиться. В широком смысле умение учиться включает в себя следующие стороны: что знает ученик (знание) и как он умеет учиться к настоящему времени (учебная деятельность) . Эти две стороны характеризуют обученность школьника. В умение учиться входит также то, как он может учиться в ближайшем будущем (обучаемость). Для психологического изучения школьников учителю необходимо владеть этими понятиями и оперировать ими в ходе практической психодиагностики.

    Знания—это  образы предметов, явлений материального  мира и их взаимосвязей, образы действий человека с этими предметами. При диагностике знаний учителю важно не просто в общем виде указать на недостаточность знаний, а возможно более точно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает. Это тем более важно, поскольку некоторые изъяны в знаниях могут быть причиной нежелания учиться.

    При диагностике знаний учителю надо выявить следующие их параметры: виды знаний, этапы их усвоения, уровни их усвоения, качества.

    Виды  знаний рассматриваются в дидактике²⁴ следующим образом: понятия и термины, знания о фактах, знания о законах как связях внутри относительно ограниченной

    совокупности  явлений, знания о теориях как связях в рамках более широкой совокупности явлений, знания о методах познания и способах деятельности. Если у школьника отсутствует интерес к учению, то бывает полезно начать с выяснения того, какие виды знаний имеются у данного ученика в большей или меньшей степени; например, знания ученика ограничены в этом учебном предмете уровнем фактов, и ученик не владеет обобщенными знаниями, принципами, законами.