Изучение мотивации учения у детей с нарушением интеллекта

    Описанные выше приемы позволяют учителю выявить  особенности мотивации, направляющей деятельность ученика, например, на определенном этапе обучения. Однако получить достоверные сведения о состоянии мотивационной сферы можно лишь в результате сопоставления данных, полученных различными приемами. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                               
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Эксперементальная площадка

В ходе проведённого исследования мотивации умения у школьников с нарушением интеллекта мною были проведены методики: « Выбор партнёра», «неоконченные предложения», «неоконченный рассказ», «рассказ по картине», «выбор ситуации», «селекционный».

По результатам  проведённого исследования были выявлены следующие уровни мотивации и уровни умения.

По этим уровням были выделены параметры, такие  как: по уровню умения-знания, учебная  деятельность, успеваемость;

По изучению мотивации –мотивы, цели, эмоции.

Для этого  мною была разработана шкала определения уровня мотивации у детей с нарушением интеллекта. Испытуемый начислялось от 1 до 5 баллов в зависимости от уровня развития мотивации и умения. Всех испытуемых  поделила на 3 группы.

В результате исследования на начало учебного года образовалось 5 групп по уровню сформированости мотивации и умения:

1 гр- наивысший  уровень-5 баллов;

2 гр- высокий-4 балла;

3 гр- средний- 3 балла

4 гр-низкий- 2 балла;

5 гр- несформированы- 1 балл. 

 

В конце  учебного года  у учащихся в результате тех проведённых методик было выявлено, что  уровень мотивации и умения повысились и стало:  

 
 
 

    Вывод: Результаты проведённого исследования показали, что у детей с нарушением интеллекта возможна динамика в формировании мотивации учения в процессе специально - организованного обучения и воспитания. 
 
 
 
 
 

   Заключение

Мотивы  учения у умственно  отсталых детей непосредственно  связаны с волей, волевыми усилиями.

В совокупности психических черт личности важнейшей  является воля, которая проявляется  в сознательных, целенаправленных действиях. Воля формируется и проявляется в определенных конкретно-исторических условиях в процессе разнообразной деятельности. Опираясь на данные науки, учителя вспомогательных школ формируют у учащихся волю в соответствии с целями и задачами нашего воспитания.

С точки  зрения советских психологов, проблема воли — это прежде всего вопрос о содержании воли, о том, какие мотивы и цели являются определяющими.

     Воспитание  воли у нормальных детей — сложный  и длительный процесс. Воспитание воли у умственно отсталых детей представляется делом еще более долгим и трудным, что объясняется особенностями их развития. Умелый, терпеливый подход к умственно отсталым детям, осуществляемый в советских вспомогательных школах, позволяет в определенных пределах развить их волевые качества.

Многие  авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии со сколько-нибудь отдаленными целями.

Примеры безволия умственно отсталых детей  широко представлены в литературе и  хорошо известны каждому учителю. Ребенку нужно пришить оторвавшуюся пуговицу. Но он не делает этого, если под рукой нет иголки и нитки. Проявить инициативу ему трудно. Трудно решить задачу — ребенок идет в школу, не приготовив урока. Соседский мальчик позвал на рынок — ребенок не пошел в школу, хотя отлично знал, что пропускать занятия нельзя. Подчинить свое поведение определенной задаче он не может. Такого рода безвольное поведение может наблюдаться и у нормальных детей. Однако оно выражено заметно у умственно отсталого ребенка.

Л. С. Выготский  в столь большой мере разделял идею Сегена о значении слабости побуждений, что, присоединяясь к нему, писал, что «именно в дефекте овладения  собственным поведением лежит главный  источник всего недоразвития умственно  отсталого ребенка».

- Несамостоятельность,

- безынициативность, 

- неумение  руководить своими действиями,

- неумение  преодолевать малейшие препятствия, 

- противостоять  любым искушениям или воздействиям  сочетаются, однако, с признаками  противоположного свойства.

Так, например, оказывается, что, если умственно отсталому  ребенку очень захотелось получить вопреки порядку какую-либо дополнительную порцию особенно вкусного сладкого блюда, он проявляет достаточную настойчивость  и целеустремленность, обнаруживает умение преодолеть известные трудности и даже некоторую опосредованность, обдуманность поведения.

Такая же обдуманность, даже неожиданная  для воспитателя хитрость, т. е. опосредованность поведения, может быть проявлена  при необходимости скрыть проступок  или добиться удовлетворения каких-либо эгоистических интересов. Многим воспитателям известно, что выпускники вспомогательных школ нередко проявляют достаточную целенаправленность действий, добиваясь необоснованного увеличения заработка, и неплохо ориентируются и действуют в конкретных бытовых условиях. Г. Е. Сухарева пишет. «При легкой степени умственной отсталости эти больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, очень заинтересованы в вопросах своего жизнеустройства, хорошо учитывают особенности данной конкретной ситуации и неплохо приспосабливаются к ней».

Вместо  предложенной им задачи они часто  решают более простую задачу. 
Выполняя какую-либо работу, умственно отсталые дети руководствуются ближайшими мотивами; руководствоваться отдаленными мотивами они могут лишь с трудом. Поэтому действия, которые направлены на выполнение конкретного изделия, выполняются ими охотнее и лучше, чем познавательные.

Например, в своих исследованиях Б.И.Пинский  указывает на то, что особенности  психического развития умственно отсталых, выражающиеся в нарушении познавательных процессов, строения и мотивации деятельности, и недостаточное развитие моторики тормозят формирование двигательных навыков.Недостатки моторики умственно отсталых выражаются в замедленности движений, неуклюжести, а также в неравномерном характере движений, обусловленном неустойчивостью внимания.

Соответственно  можно выделить следующее в мотивах  учения умственно отсталых младших  школьников:

     1.При  выполнении конструктивных заданий  умственно отсталые дети плохо ориентируются в задаче, теряются,

     2. встречаясь с трудностями, не  проверяют результаты своих действий, не соотносят их с образцами.

     3.Вместо  предложенной им задачи они  часто решают более простую  задачу. 
Выполняя какую-либо работу, умственно отсталые дети руководствуются ближайшими мотивами; руководствоваться отдаленными мотивами они могут лишь с трудом. Поэтому действия, которые направлены на выполнение конкретного изделия, выполняются ими охотнее и лучше, чем познавательные

     4.В  младшем школьном возрасте у умственно отсталых детей ориентировочная деятельность носит пассивный, недостаточно полный и необобщенный характер. Она выступает в виде поисковой деятельности, направленной на решение лишь частных задач.

     5.В  процессе поисковой деятельности  у умственно отсталых младших школьников возникают пробующие действия, но их развертывание происходит крайне медленно, учет результатов выступает в несовершенном виде.

     6.Корректировка  практических действий на основе  анализа их результатов в плане  восприятия осуществляется с учетом отдельных признаков рассогласования полученных результатов с заданными.

     7.Наряду  с общими особенностями ориентировочной  деятельности умственно отсталых  детей при решении наглядно-действенных  задач выявляются ее индивидуальные  различия на разных возрастных этапах, что свидетельствует о неравномерности развития ориентировочной деятельности у умственно отсталых детей.

     8.В  процессе возрастного развития  продуктивность ориентировочной  деятельности умственно отсталых  детей возрастает, пробующие действия при решении наглядно-действенных задач развертываются значительно быстрее, сопоставление полученных результатов с заданными выступает более отчетливо. Претерпевает изменения и форма ориентировочной деятельности. В начале младшего школьного возраста в ориентировочной деятельности умственно отсталых детей ярко выражены внешнедвигательные компоненты, к концу младшего школьного возраста они постепенно сокращаются и переходят во внутренний, умственный план

     9.Для  глубоко умственно отсталых детей  особенно вредны обучение на завышенном материале, методом многократного повторения плохо осмысленного материала; обилие словесного обучения в расчете на механическое запоминание; чтение текстов и вопросо–ответный метод без опоры на наглядность, на реальные адекватные представления по прочитанному и наглядно – действенное мышление учащихся; оперирование заученными штампами и бессмысленное манипулирование цифрами при обучении счету. Все обучение должно проводиться методом предметно – практической деятельности учащихся с речевым сопровождением и должно быть направленно на выработку пусть примитивных, но осмысленных, правильных представлений по пройденному материалу и практических умений. В предметно – практической деятельности дети вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.