Использование современных слуховых аппаратов в процессе обучения учащихся с недостатками слуха

ТЕМА ДИПЛОМА

« ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ СЛУХОВЫХ АППАРАТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С НЕДОСТАТКАМИ СЛУХА.»

 

 

 

 

Введение

      Глава 1. Теоретические основы психофизического развития детей с недостатками слуха.                            

1.Закономерности психического развития детей с нарушением слуха.

1.2 Роль слуха в общем развитии  детей с недостатками слуха  и в   развитии   речи.

  1.3. Проблема  сенсорной основы развития слухового    восприятия.

2. Анатомия слухового анализатора

  2.1. Физиологические основы слуха.

  2.2. Причины нарушений слуха у детей раннего возраста.

  2.3. Типы нарушения слуха  и их диагностика.

2.3.1. Кондуктивная тугоухость.

2.3.2.Нейросенсорная тугоухость.

         2.3.4. Степень  снижения слуха.

3. Процесс слухопротезирования..        3.1. Основные понятия и виды слуховых аппаратов.   3.2.Немного теории, или каким должен быть идеальный слуховой                                    аппарат.         3.3.Методика слухопротезирования.

3.4. Особенности слухопротезирования детей раннего возраста.

II ГЛАВА. Экспериментальное изучение особенностей слухового восприятия с аналоговыми и цифровыми аппаратами.

 

III.Заключительная часть

Как правильно использовать эти аппараты.  Советы. Рекомендации.

 

 

ВВЕДЕНИЕ.

 

    Одной из самых актуальных проблем начала XXI века стало неуклонное увеличение числа детей с нарушениями в развитии. Исследования, проведенные в различных странах мира, показали, что примерно 4 - 6 % населения земного шара имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей общение с окружающими, что влияет на процесс социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями слуха.

    В настоящее время  включение ребенка с нарушением  в развитии в среду здоровых, подготовка его к более самостоятельной  и независимой жизни в обществе  решается сетью специализированных, в том числе реабилитационных учреждений.

    Анализ литературного  наследия выдающихся педагогов, таких как И.Г.Багрова, Р.М.Боскис, Л.С.Выготский, Л.А.Головчиц, Б.Д.Корсунская, Э.И. Леонгард, Ф.А.Pay, Н.А.Pay, Н.Д.Шматко и др. в области воспитания и обучения детей с нарушениями в развитии позволяет отметить, что исследуемая нами проблема всегда привлекала к себе пристальное внимание.

    Актуальность названной проблемы усиливается в связи с тем, что снижение слуха влечет за собой задержку речевого развития детей, обуславливает происхождение дефектов произношения, оказывает отрицательное влияние на развитие мышления и общее развитие детей с нарушением слуха.

   Одной из важнейших задач  школы для неслышащих и слабослышащих детей является формирование слухо-зрительного восприятия речи окружающих людей, для реализации которой, необходимо усилить слуховой компонент. Это может осуществляться в условиях целенаправленной, специально организованной деятельности по развитию слухового восприятия в учебно-воспитательном процессе школы.

   Ни слепота, ни даже недостаточность  умственного развития не сказываются  в такой степени на одном  из важнейших человеческих качеств - способности к общению. Поэтому  эффективная помощь многим детям с недостатками слуха может быть оказана слухопротезированием и специальным обучением. В связи с этим слухопротезирование как метод компенсации недостатков слухового восприятия приобретает значение социальной важности, так как обеспечивает возможность улучшения слуха и возвращение многих слабослышащих и глухих к активной общественно – трудовой деятельности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические аспекты психофизического развития детей с недостатками слуха.

 

1.1. Сенсорная база для  развития слуха и формирования  речи.

    Окружающая нас действительность  отражается благодаря исходящим  от нее звукам значительно  полнее, чем при восприятии посредством  одного лишь зрения. Звуки сигнализируют  о наличии невидимых объектов  и процессов в зрительно воспринимаемом  в данную минуту участке окружения. Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности» обозрения, заключающейся в том, что всякий раз взором выхватывается лишь часть совокупного окружения, имеющаяся в так называемом поле зрения. Обозрение всегда осуществляется по частям и последовательно. Звуки же могут восприниматься одновременно. Видимый кусок действительности восполняется объектами, находящимися в невидимых в данный момент участках окружения, но воспринимаемых слухом. Таким образом, слух содействует более полному, широкому и цельному отражению окружающей действительности .

   Значение слуха обнаруживается  при необходимости быстро реагировать  на внезапно возникающее изменение  в окружении, о котором дает  знать раньше всего именно  звук. Без восприятия звучания  изменение в окружающем мире остается порой невоспринятым до последней секунды, вследствие чего создаются трудные и даже опасные положения [13. с.40].

    Не только звуки, возникающие  независимо от нас, но также  звуки, порождаемые нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которыми мы приходим в соприкосновение, используются нами для регуляции нашего поведения.

Нарушение периферического отдела слухового анализатора влечет за собой сужение сенсорной основы для приема звучащей речи, выраженное менее резко при тугоухости и более резко при глухоте (№39, с. 21).

 Как известно, полная, или тотальная, глухота встречается редко. В  большинстве случаев при средней  потере слуха, равной или превышающей 85 дБ в области речевых частот, глухие сохраняют большие или  меньшие остатки слуха, благодаря чему они имеют потенциальную возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет глухим, воспринимающим чистые тоны в достаточно широком диапазоне частот (III и IV группы, по Л. В. Нейману), распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова и некоторые фразы (№34, с. 9).

 Возможность восприятия фонетических  элементов речи с помощью остаточного  слуха обусловлена, прежде всего, тем, что звучание голоса с  его изменениями по силе, высоте и длительности, а также некоторые акустические признаки фонем оказываются в пределах доступных глухому частотного и динамического диапазонов. Благодаря этому в значительной мере доступными восприятию оказываются ритмический контур слов, паузальный, динамический, темпоральный и мелодический компоненты интонации и, в известной мере, фонематическая структура слов (№42, с. 84).

     У глухого человека потеря слуха в той или иной степени компенсируется деятельностью сохранных анализаторов: зрительного, тактильно-вибрационного, кинестетического и др. Но для того чтобы компенсация наступила, необходимо специальное развитие соответствующих видов восприятий [13. с.40-41].

   По вопросу о развитии  восприятия у глухих существовали  различные взгляды. Так, сторонники теории сверхкомпенсации полагали, что поражение одного анализатора, например слухового, автоматически, само собой вызывает усиленную деятельность другого анализатора. В результате, по их мнению, у глухих людей обязательно наблюдается более высокое развитие зрения, чем у лиц с нормальным слухом. Аналогичных взглядов придерживались и те исследователи, которые исходили из мысли, что абстрактное мышление якобы подавляет возможности развития ощущений и восприятий. Они отмечали, что у глухих нарушено развитие словесной речи и абстрактно-логического мышления. Поэтому у них не наблюдается подавляющего влияния со стороны мышления на сенсорные процессы, вследствие чего ощущения и восприятия глухих детей, причем особенно зрительные, получают большие возможности для развития, чем у слышащих.

   В основу становления  современной педагогической системы  РСВ легли научные поиски ученых В. И. Бельтюкова, Р. М. Боскис, Л. В. Неймана, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичевой, Ф. A. Pay, Н.Д. Шматко и др.

   В середине 70-х гг. ХХ в.  была создана и апробирована система, в основу которой положен принципиально новый подход - развитие слухового восприятия в ходе всего учебно-воспитательного процесса.

   В основу этой системы, согласно работам P.M. Боскис, Л. П. Назаровой, Е. П. Кузьмичевой  и др., легли следующие положения:

- нарушенная слуховая функция  развивается, как и любая функция, под влиянием целенаправленной  работы, т. е. нарушенная слуховая  функция подчиняется общим физиологическим и психолого-педагогическим закономерностям развития;

- формирование речевого слуха, слуховых представлений 
носит этапный и фазовый характер, как формирование любых 
представлений в психологии;

- развитие слухового восприятия  в результате упражнений возможно  ввиду имеющегося слухового резерва, потенциальных возможностей у детей с нарушенным слухом;

- на развитие речевого слуха  оказывает влияние ряд факторов: состояние слуха, общее развитие  ребенка, целостность педагогического процесса, уровень развития речи, семантическая,  лексическая и структурная сложность речевого высказывания;

- на развитие речевого слуха  оказывает положительное влияние сохранность всех анализаторов и степень сохранности слухового анализатора;

- при формировании речевого  слуха необходимо использовать звукоусиливающую аппаратуру различного назначения, снижение внимания, отказ от продолжения занятии, рассеянность, беспокойство, стремление снизить интенсивность звука, отказ от работы с ЗУА. Исчезновение признаков утомления происходит в течение нескольких часов и даже дней. Длительные перегрузки слухового анализатора могут вызвать стойкое переутомление. Правильная дозировка звукового материала будет способствовать развитию слухового восприятия речи [11, с.13-14].

    Снижение слуха у детей  приводит к нарушениям в речевом развитии, общем развитии ребенка и ограничивает возможности познания окружающего мира (Н.И. Белова, Р.М. Боскис,  Л.А. Головчиц, Б.Д. Корсунская,   Е.П. Кузьмичева,  Л.П. Назарова,  Т.В. Пелымская,  Ф.Ф. Рау,  Н.Д. Шматко). Наиболее велика роль слухового восприятия для развития устной речи, так как слуховое восприятие развивается, прежде всего, как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми.[]

   Одним из существенных критериев роли слуха в общем развитии детей, по мнению Р. М. Боскис (№6, с. 14), является самостоятельность в овладении речью. У детей с нормальным слухом,   этот процесс происходит самопроизвольно, а у детей с нарушенным слухом – в результате специального обучения, т.к. последние не способны самостоятельно использовать остаточный слух для накопления словарного запаса, для овладения речью. Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно,  хотя бы в минимальной степени, накапливать речевой запас и овладевать устной речью. Однако наилучшего результата эти дети достигают в процессе  обучения (№6, с. 16).

Глухие дети могут овладеть речью только в процессе специально обучения.

Недостаточное развитие речи и плохое овладение ею мешает, в свою очередь,  ее восприятию на слух даже с помощью звукоусиливающей аппаратуры, затрудняет ее понимание, осмысление и передачу в процессе общения хотя бы в элементарной форме. Отсюда недостаточно развитая речь или ее отсутствие является препятствием для обучения, т.к. усвоение содержания обучения тесно связано со словесным оформлением и осмыслением речи.

По словам Р. М. Боскис, речь, недоступная детям без специального обучения, влияет на их умственное, нравственное развитие, на овладение различными видами деятельности (познавательной, трудовой игровой, художественной, спортивной  и т.д.) Речь и умственная деятельность – ведущее условия в ориентировании человека в жизни. Умственная деятельность отображается в речи, предвосхищает процесс и результат практической материальной деятельности. Отсюда на успешность обучения оказывает влияние развитие речи и невозможность ее осмысления вследствие недоразвития (№ 6, с. 25). Значит, недоразвитие речи оказывает влияние на одну из важнейших особенностей общего развития ребенка – учебную деятельность, что определяет своеобразие обучения детей со сниженным и  остаточным слухом.

Процесс обучения связан с общением. Благодаря общению происходит управляемое познание, усвоения опыта предыдущего опыта людей, воспроизведение конкретной деятельности. У детей с остаточным и сниженным слухом процесс речевого общения нарушен.  По мнению Р. М. Боскис, препятствием к речевому общению являются нарушенный слух и недоразвитие речи. Развитие слухового восприятия является источником накопления словарного запаса, что расширяет возможности речевого общения.             А речевое общение, в свою очередь, способствует накоплению словарного запаса, речевому  и  общему развитию детей (№7, с. 11).

Таким образом, базой для формирования и развития устной речи у глухих детей является остаточный слух, благодаря слухопротезированию возможно развитие слухового восприятия и речи глухих детей [14].

    В России проблемы  развития слуха также привлекали  сурдопедагогов и врачей. Так, директор  Санкт-Петербургского училища глухонемых  В. И. Флери еще в первой половине XIX в. считал, что детей с остатками слуха необходимо учить прислушиваться к звукам собственной речи. Это оказывает положительное влияние на их слуховую способность  [15. с.10].

  В процессе работы по РСВ  используется и слуховое и  слухо-зрительное восприятие. Использование  того или другого вида восприятия речи зависит от формы организации работы. На общеобразовательных уроках (русский язык, чтение, математика и др.) основным видом восприятия речи является слухо-зрительное. Почти весь урок в школах глухих и слабослышащих идет с опорой на слухо-зрительное восприятие. Правда, рекомендуется в течение урока отводить несколько минут на восприятие речевого материала на слух. Эти упражнения направлены на усиление слухового компонента в комплексном слухо-зрительном восприятии речи. Как правило, на слух предъявляются фразы, часто повторяющиеся на уроках и связанные с организационной деятельностью учащихся на уроке.