Использование природоведческой литературы в развитии речи дошкольников

     Авторы  рекомендуют учитывать следующие  требования к проведению диагностики  уровня развития образной стороны речи.

1. Данная методика может проводиться в начале и в конце учебного года с целью установления начального и сформированного уровня развития 
   образной лексики у детей, а также в середине учебного года   для того, чтобы 
   контролировать усвоение детьми материала, выявлять эффективность отдельных  методических приемов, определять перспективы  дальнейшей работы с детьми.
2. Обследование может проводиться индивидуально, с двумя детьми 
   или с подгруппой в зависимости от содержания заданий. Важно обеспечить 
   такую    организацию обследования, чтобы дошкольники не имели возможности повторять ответы друг друга. Благоприятные условия для этого создаются при индивидуальном общении с ребенком. Если обследование проводится  одновременно с двумя детьми («в парах»), то можно использовать   прием «прошепчи   ответ   на   ушко»   (Ш.А. Амонашвили).

     Обследование  «в парах» удобно проводить при выполнении заданий на 
подбор синонимов, антонимов, объяснение значений многозначных слов, т.е. 
тех заданий,    при которых детям  необходимо ответить на вопрос Воспитательа    несколькими словами. Одновременное участие в обследовании  подгруппы детей  возможно в ситуациях, когда требуется чтение художественных произведений. Такая организация работы значительно сокращает время проведения обследования.

     3. Результаты,  полученные в ходе обследования, фиксируются, а способы фиксации могут быть разными: составление протоколов наблюдений, бесед, заполнение таблиц и т.п. Выбор способа фиксации полученных результатов зависит от сложности речевого материала, формы организации работы с детьми, степени сформированности умений Воспитательа быстро и точно выделять исследуемые факты речи и др. В предлагаемой методике изучения речи детей способы фиксации выявляемых речевых особенностей рекомендуются в некоторых сериях заданий, в остальных - эти способы выбирает сам Воспитатель. На основе анализа полученных фактов составляются характеристики речи детей, определяются уровни развития ее образности и намечается программа дальнейшей педагогической работы.

     Особенности употребления детьми старшего дошкольного  возраста эмоционально-оценочной лексики  изучались в работе Е.А. Ставцевой [30].

     Изучение  уровня развития эмоционально-оценочной  лексики, по ее методике, включает 3 серии  заданий. Выполнение каждого задания  оценивается в баллах.

     I серия направлена на  изучение понимания детьми старшего дошкольного возраста значений слов и их эмоциональной нагрузки.

     1). Изучение понимания значений изолированных слов, обозначающих нравственные качества человека. В ходе беседы детей спрашивают: «Как ты думаешь, мужественный человек - это значит какой?» и т.д.

     2). Изучение объема словаря, несущего эмоциональную нагрузку: «Назови .. .(ласковые, грустные, нежные)   слова, которые ты знаешь...».

     3). Изучение умений дошкольников понимать эмоциональный смысл стихотворения, находить в тексте слова, имеющие оценочное значение. Например, детям предлагается прослушать таджикскую песенку «Внучек»: «Как ты думаешь, как бабушка относится к своему внуку? Какие слова говорят о том, что бабушка любит своего внука?».

     4). Изучение особенностей понимания значений слов, обозначающих эмоции и чувства: «Что такое...? (радость, грусть и т. д.)».

     II серия    направлена   на   выявление    особенностей    соотнесения эмоционально-оценочных слов с другими единицами внутри лексической системы языка.

     1). Изучение умений подбирать антонимы к словам (именам прилагательным), обозначающим нравственные качества: трусливый, жадный, лживый, аккуратный, плохой, трудолюбивый, вежливый и т.д.

     2). Изучение умений подбирать синонимы к словам, обозначающим эмоции и чувства: несчастье, грусть, страх, счастье, гнев.

     3). Изучение умений подбирать синонимы к словам, в собственно лексическом значении которых заключена положительная или отрицательная оценка: красивый, ужасный, злой, неряха, молодец

     4). Изучение умений подбирать слова, лексически связанные с заданным словом: «Что (кто) бывает... грустным, ласковым, добрым, злым?».

     III серия направлена на изучение особенностей использования детьми эмоционально-оценочной лексики для решения разнообразных коммуникативных задач: при оценке нравственных качеств сверстников, охарактеризованных в стихотворениях В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо»; понимание эмоциональных состояний людей, изображенных на картине, по их внешним проявлениям, и использования эмоционально-оценочной лексики для их характеристики. Детям предлагаются иллюстрации с изображением различных эмоциональных состояний (три фрагмента). Затем спрашивают: «Как ты думаешь, какое настроение у этого человека? Почему ты так решил?».

     Таким образом, анализ диагностических методик  позволяет сделать следующие  выводы.

     В настоящее время разработаны  и используются разнообразные методики диагностики всех сторон речевого развития детей дошкольного возраста. Особое место среди них занимают диагностики уровня развития образной стороны речи.

     Содержание  диагностики образной лексики определяется характеристикой образных средств. Важнейшими условиями активности речи ребенка в процессе обследования является эмоциональный контакт со взрослым, использование игровых приемов, индивидуальное общение с ребенком. Этапы изучение речи включают сбор информации, регистрация (фиксация) полученных данных, интерпретация полученных результатов. Методами сбора информации являются наблюдение, тестовые или проверочные задания, беседы с родителями, воспитателями. Выбор способа фиксации полученных результатов зависит от сложности речевого материала, формы организации работы с детьми, степени сформированности умений Воспитательа быстро и точно выделять исследуемые факты речи и др.

     При оценке результатов необходимо обращать внимание на правильность подбора слов, понимание значений слов, самостоятельность и быстроту выполнения задания. Возможна балльная система оценки полученных результатов.

     При составлении программы нашего эксперимента будут учитываться полученные выводы и примерные варианты заданий  на диагностику уровня развития образного  словаря, описанные в приведенных  выше исследованиях. 
 
 
 
 
 
 
 

     2. ПОНЯТИЕ ОБРАЗНЫХ СРЕДСТВ ЯЗЫКА ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ И ОСОБЕННОСТИ ИХ ВОСПРИЯТИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ 

     Формирование  образной речи имеет огромное значение для развития связной речи, что  является основой воспитания и обучения детей в старшем дошкольном возрасте. Дети способны более глубоко осмысливать  содержание литературного произведения и осознавать некоторые особенности  художественной формы, выражающей содержание, поэтому возможность формирования образной речи возникает именно в  старшем дошкольном возрасте.

     Исследования  О.С. Ушакова, Н.В. Гавриш, А.М. Бородич  показали, что детям дошкольного  возраста еще недоступно понимание  всех особенностей и тонкостей художественной речи, но овладение самыми элементарными  средствами художественной выразительности  вполне им доступно [10, 35]. Разумеется, никаких логических определений и терминов детям при этом не дается.

     Известно, что самыми распространенными изобразительными средствами языка являются так называемые тропы - приемы изменения основного  значения слова. Они помогают автору по-новому показать самые обычные  предметы (хотя далеко не всегда художественная речь бывает украшена тропами, так как  это не обязательный ее признак). Тропы  бытуют в общенародной речи, и возможности  создавать их, т. е. комбинировать  слова, создавать новые сочетания  слов, безграничны. Простейшие виды тропов могут быть доступны пониманию старших  дошкольников.

     Исследования  психологов Д.Б. Эльконин, А.Н, Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методистов (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина  и др.) показали, что старшие дошкольники  свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Кроме того, дети в этом возрасте уже легко владеют повествовательной, вопросительной и восклицательной интонациями. Речь старших дошкольников насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов. К.И. Чуковский называл это особым «языковым чутьем».

     В старшем дошкольном возрасте дети совершают  первые попытки произвольного использования  грамматических средств и анализа  грамматических фактов. Развивается  смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

     Согласно  исследованиям А.А.Леонтьева, А.А  Люблинской, Д.Б, Эльконина, А.Н. Гвоздева мышление и восприятие старших дошкольников находятся на таком уровне, который  позволяет им хорошо понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, выделять из художественного текста средства выразительности [19,21,11].

     С.Л. Рубинштейн указывал на то, что выразительность  является важным качеством речи. Развитие ее проходит длинный и своеобразный путь. Речь дошкольников часто обладает яркой выразительностью. Она нередко изобилует итерациями (усиливающимися повторениями), инверсиями – нарушением обычного порядка слов, восклицательными оборотами, прерывистыми конструкциями, гиперболами и т.д., – словом, всеми стилистическими формами, которые выражают эмоциональность [30].

     Исследования  С.Л. Рубинштейна показали, что для  маленького ребенка выразительные  моменты являются не стилистическими  средствами или приемами, которые  сознательно избираются и используются для того, чтобы произвести определенное эмоциональное впечатление; в них  совершенно непроизвольно прорывается  импульсивная эмоциональность ребенка; она беспрепятственно выражается в  его речи, поскольку у него нет  еще твердо установившихся правил связного построения, которые ограничивали бы ее выражение. В старшем дошкольном возрасте импульсивность детской эмоциональности уменьшается, а речь детей, подчиняясь обычному, принятому в данном языке нормальному построению, становится более регламентированной, и непроизвольная выразительность ее снижается. Однако старшие дошкольники, по мнению Рубинштейна, способны к так называемой сознательной выразительность. Сознательная выразительность присуща художественной речи. Поэтому с целью ее развития в старшем дошкольном возрасте важно использовать произведения художественной литературы, в том числе русской народной сказки[30].

     Развитие  образности как важной характеристики связной речи С.Л. Рубинштейн считал необходимым условием для построения контекста новыми речевыми средствами. Он писал, что как ни существенна  для речи связность ее построения, «проблема речи не сводится к одной лишь логической связанности (и точности); она включает и проблему образности,... так как образ, выражая обобщенное содержание, вместе с тем выходит за его пределы, вводит специфические оттенки, непередаваемые в отвлеченной формулировке обобщенной мысли» [30].

     Так, всякая метафора выражает общую мысль  и в то же время вносит новые  оттенки в эту мысль и содержит больше того, что дает формулировка. Все формы образности речи: метафоры, аллегории, сравнения – это специфические  средства выражения различного смыслового содержания.

     Исследования  Л.М. Гурович, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, С.М. Чемортан, Р.П. Боша показали, что  возможности дошкольников в понимании  средств художественной выразительности  и в использовании этих средств в своей речи велики [13,25]. Здесь большое значение имеет целенаправленное руководство взрослых.

     Во всех исследованиях подчеркивается, что эмоционально – выразительная сторона развития речи имеет большое значение и для развития ее связности. О.С. Ушакова говорит о том, что основой смыслового содержания речи является то, что она обозначает, однако подлинное владение построением связного высказывания непременно включает в себя понимание выразительных моментов, раскрывающих внутренний смысл, который вкладывает в него говорящий [40].