Использование дидактической игры в формировании словесно - логического мышления дошкольников с общим недоразвитием речи

    В старшем дошкольном возрасте активно  развивается потребность в новых  знаниях, впечатлениях, проявляющаяся  в любознательности и любопытстве  ребёнка, что позволяет ему выходить за пределы непосредственно ощущаемого. Другими словами, с помощью словесного описания он может представить то, что никогда не видел. Ребёнок  учится рассуждать логически, что является свидетельством формирования словесно-логического  мышления (вербального интеллекта). Данный вид мышления характеризуется  использованием не конкретных образов, а отвлечённых понятий, логических конструкций, выражающихся словами; способностью к выполнению мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация). Основными его формами  являются понятие, суждение, умозаключение.

    Понятие формируется на основе обобщения  существенных признаков (свойств, отношений), присущих ряду однородных предметов. Что, особенно сложно для детей с нарушением речи. Например, словом «птица» мы обозначим и крошечную канарейку, и голубя, и огромного страуса. Для выделения главных признаков требуется абстрагироваться (отвлечься) от второстепенных признаков, которых в любом предмете очень много. Этому служит сравнение предметов.

    Операция  сравнения обеспечивает выявление  сходства и различий между объектами. Уровень сформированности сравнения  определяется в первую очередь тем, опирается ли оно на существенные или же на случайные признаки. Так, утверждение о том, что сходство зайца с лисой определяется наличием хвоста, а различие – тем, что  лиса больше зайца, что свойственно для детей с недоразвитием речи, является менее содержательным, чем поиск сходства в том, что оба они живут в лесу, а различия – в том, что лиса – хищная, а заяц – травоядный.

    Для выделения признаков требуется  произвести анализ, т.е. мысленно расчленить предмет на его составные части  или признаки, а затем осуществить  обратную операцию – синтез (мысленное  объединение) частей или признаков  предмета в единое целое.

    Операция  обобщения обеспечивает объединение  объектов в группу на основе тех  или иных признаков. Основой для  обобщения служит сравнение.

    Классификация – это распределение предметов  по подгруппам. Она может производиться  по существенным признакам (основная) и по несущественным.

    Суждение  – форма мышления, в которой  что-либо утверждается или отрицается о предметах, признаках или отношениях.

    Умозаключение – форма мышления, позволяющая  по определённым правилам вывода получить из одного или нескольких суждений заключение.

       Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает развиваться еще в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребенком задач можно обнаружить уже в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже.

       Развитие  словесно-логического мышления у  детей проходит как минимум два  этапа. На первом из них ребенок усваивает  значения слов, относящихся к предметам  и действиям, научается пользоваться ими при решении задач, а на втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

       Словесно-логическое мышление обнаруживается, прежде всего, в протекании самого мыслительного процесса. В отличие от практического логическое мышление осуществляется только словесным путем. Ребенок должен рассуждать, анализировать и устанавливать нужные связи мысленно, отбирать и применять к данной ему конкретной задаче известные ему подходящие правила, приемы, действия. Он должен сравнивать и устанавливать искомые связи, группировать разные и различать сходные предметы и все это выполнять лишь посредством умственных действий.

     Для того чтобы слово стало  употребляться как самостоятельное  средство мышления, позволяющее  решать умственные задачи без  использования образов, ребенок должен усвоить выработанные человечеством понятия, т.е. знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закрепленные в слов. Понятия объединены между собой в стройные системы, позволяющие из одного знания выводить другое и тем самым решать мыслительные задачи, не обращаясь к предметам или образам.

    Имеющиеся у детей представления  не могут стихийно превратиться  в понятия. Их можно только  использовать при формировании  понятий. Систематическое овладение  понятиями начинается в процессе  школьного обучения. Но исследования  показывают, что некоторые понятия  могут быть усвоены и детьми  старшего дошкольного возраста в условиях специально организованного обучения. При таком обучении прежде всего организуют особые внешние ориентировочные действия детей с изучаемым материалом. Ребенок получает средство, орудие, необходимые для того, чтобы при помощи собственных действий выделить в предметах или их отношениях те существенные признаки, которые должны войти в содержание понятия. Дошкольника учат правильно применять такое средство и фиксировать результат.

    Следующий шаг формирования понятия  состоит в том, чтобы организовать переход ребенка от внешних ориентировочных действий к действиям в уме. При этом внешние средства заменяются словесным обозначением. Получая соответствующее задание, ребенок постепенно перестает использовать реальную меру, а вместо этого рассуждает о количествах, имея в виду возможность измерения. В этих рассуждениях его уже не сбивает изменение внешнего вида предметов, знание оказывается сильнее непосредственного впечатления.

     При образовании понятий не  только исходная форма внешнего  ориентировочного действия, но и  процесс интериоризации носит иной характер, чем при овладении наглядно-образным мышлением. Обязательным становится этап, на котором ребенок заменяет реальное действие развернутым словесным рассуждением, воспроизводя в словесной форме все основные моменты этого действия. В конечном счете рассуждение начинает вестись не вслух, а про себя, оно сокращается и превращается в действие отвлеченного логического мышления. Это действие выполняется при помощи внутренней речи. В дошкольном возрасте, однако, полной отработки усваиваемых ребенком действий с понятиями еще не происходит. Ребенок большей частью может применять их, только рассуждая вслух.

  Дошкольный  возраст особо чувствителен, сензитивен к обучению, направленному на развитие образного мышления, что попытки чрезмерно ускорить овладение логическими формами мышления в этом возрасте нецелесообразны.

     На общей «лестнице» психического  развития логическое мышление стоит выше образного в том смысле, что оно формируется позднее, на основе образного, и дает возможность решать более широкий круг задач, усваивать научные знания. Однако это вовсе не означает, что нужно стремиться как можно раньше сформировать у ребенка логическое мышление. Во-первых, усвоение логических форм мышления без достаточно прочного фундамента в виде развитых образных форм будет неполноценным. Развитое образное мышление подводит ребенка к порогу логики, позволяет ему создавать обобщенные модельные представления, на которых в значительной мере строится затем процесс формирования понятий. Во-вторых, и после овладения логическим мышлением образное нисколько не теряет своего значения. Даже в самых, казалось бы, отвлеченных видах деятельности человека, связанных с необходимостью последовательного, строго логического мышления (например, в работе ученого), огромную роль играет использование образов. Образное мышление- основа всякого творчества, оно является составной частью интуиции, без которой не обходится ни одно научное открытие.

    По  состоянию невербального интеллекта (О.Н. Усанова, Т.Н. Синякова, 1982) детей с ОНР можно разделить на три группы:

1. Дети, у которых оно несколько отличается от нормы. При этом своеобразие интеллекта не зависит от них. По данным авторов, эта группа составляет 9 % от всех детей с ОНР;
2. Соотвествуют норме (27%);
3. Соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью (в определенные моменты они могут показать состояние интеллекта ниже нормы). Это самая многочисленная в процентном соотношении группа (63%).

    Обладая в полной мере предпосылками для  развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в  развитии, словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключениям по аналогии. Несформированность словесно-логического мышления при недоразвитии речи в большинстве случаев по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта (Т. А. Фотекова, 1993).

    Ж. Пиаже, основатель школы генетической психологии, внес огромный вклад в  изучение общения и языка, считая, что речевое развитие осуществляется посредством общения, во время которого происходит интериоризация диалога  с внешним миром. Изучением данной проблемы занимался Л.С. Выготский, отмечавший, что изучение речи осуществлялось с целью оценить интеллект  ребенка и понять, как из беспомощного существа развивается человек разумный.

    Его ученик А. Р. Лурия изучал нарушение  речи при органических нарушениях мозга. С. Л. Рубинштейн, как и Ж. Пиаже  и Л. С. Выготский, изучал «эгоцентрическую речь», считал, что она способствует выражению эмоций и выполняет  функцию осмысливания, а «изреченная» мысль приобретает форму и  уточняет. Речь оформляет знание, но во многом его и обеспечивает, а  не только фиксирует и транслирует.

    Язык  – это система, которая осуществляет функции интеллектуальных операций, в том числе обобщения и  абстракции. «Проблемные» дети, характеризуются  задержкой в развитии мышления. Изучением  механизмов нарушения речевого (словесного) мышления занималась  И. Т. Власенко. Исследования А. Р. Лурия (1947, 1969), Л. С. Цветковой (1972), И. Т. Власенко (1971, 1976) направлены на разработку проблемы распада системы взаимодействия речи и мышления в речевой патологии.

    Речевое мышление осуществляется на основе словесных  значений, понятий и логических операций. А. Н. Леонтьев (1975) отмечает, что в  значениях представлена преобразованная  и свернутая в материи языка  идеальная форма существования  предметного мира, его свойств, связей, отношений, а движение отвлеченных  значений и логических операций составляет внутреннюю умственную деятельность. Формирование предметной отнесенности слова – названия – происходит одновременно с формированием значений слови систем значений, Л. С. Выготский называл эту связь «единством мышления и речи». Понятие возникает в процессе интеллектуальной операции. Также Л. С. Выготский (1934) отмечал, что в случае болезненного распада понятий нарушается мера общности, происходит разрушение единства абстрактного и конкретного в значении слова. Связь непроизвольных мыслительных операций, стоящих за значением слова, с произвольно протекающим анализом и синтезом в познавательной, и в частности мыслительной деятельности не случайна. Насколько полно развито мышление, настолько же полно и значение слова, т. е. мыслительные операции, стоящие за значением слова, связаны с анализом и синтезом, протекающими на уровне собственно мышления.

    Итак, одним из самых трудным является вопрос о первичности речи и мышления, об оценке структуры мышления у лиц  с речевыми расстройствами. Этот вопрос имеет теоретическую и практическую стороны. У теоретической стороны  давняя история, это проблема соотношения  речи и мышления. Мы говорили об этом выше, в качестве примеров используя  позиции Ж. Пиаже, считавшего, что  мышление не зависит от речи, и Л. С. Выготского, отводившего речи существенную роль в обеспечении высших форм мышления человека. В свою очередь, теоретические  воззрения сказываются на постановке эксперементальных исследований этого  вопроса и практической деятельности логопеда.

    Практика  и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных  нарушениях речи. При других расстройствах  мыслительные функции затрагиваются  в меньшей степени и преимущественно  со стороны формальных характеристик. Важное практическое значение имеют  достаточно часто встречающиеся, особенно в последнее время, сочетания  расстройств речи и мышления.

    Большинство исследователей, имея в виду прежде всего общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с этим дефектом интеллектуально сохранны, а их трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи. Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно - практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления- несформированность некоторых понятий, замедленность мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др. Что не может не отразится на развитии словесно-логического мышления.

    Таким образом, выделим особенности развития словесно логического мышления у  детей ОНР: сложности оперирования понятиями, вследствие непонимания  значения слов, недоразвитие основных мыслительных операций, сложности установления причинно-следственных связей. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

1. 3 Влияние дидактической игры на формировании словесно-логического мышления дошкольников с общим недоразвитие речи

    В течение ранних периодов развития, включая период дошкольного возраста, основным содержанием интеллектуальной деятельности ребенка является игровая деятельность. В дошкольный период этот вид деятельности достигает своего наиболее полного, развернутого и совершенного развития. В связи с этим важнейшее значение в данном периоде приобретает целенаправленное использование педагогом игровой деятельности для реализации соответствующих данному возрасту воспитательных целей.