Инновационная деятельность как средство повышения социально-педагогической компетентности воспитателей в дошкольной образовательной о

В аспекте современных требований, любому специалисту необходимо обладать определенным набором компетенций.

В отечественной и зарубежной теории последних лет используется понятие «ключевые компетенции» (Э.Ф. Зеер, С.Е. Шищов, А. Шелтон и др.) [21; 70]. Их выделение обусловлено тем, что они объединяют в себе интеллектуальную и навыковую составляющие; в них заложена идея интерпретации содержания образования; они обладают интегративной природой. В настоящее время не представляется возможным точно определить состав всех ключевых компетенций. В сферу деятельности специалиста можно отнести десятки различных компетенций. Но выделяют те компетенции, которые носят доминирующий, системообразующий характер.

 В.Ю. Кричевский, считая, что общепризнанного определения термина «компетентность» в отечественной научной литературе еще не сложилось, приводит его признаки: наличие знаний для успешной деятельности; понимание значения этих знаний для практики; набор операционных умений; творческий подход к профессиональной деятельности [33].

Однако модернизация отечественной системы образования  выдвигает вопросы формирования профессиональной компетентности педагога на одно из ведущих мест. Повышение профессиональной компетентности педагогов является условием эффективности организации работы современного образовательного учреждения.

В сфере дошкольного образования проведено исследование профессиональной компетентности педагогических кадров (И.В. Бичева), профессионально-значимых качеств личности воспитателя детского сада (Н.В. Шурова), развития профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в области воспитания (Г.И. Захарова).

В качестве критерия дифференцированного подхода к повышению компетентности воспитателя  предложены особенности профессионального мышления педагогов, под которыми понимаются умения самостоятельно ставить и решать педагогические задачи определенного уровня (стратегического, тактического или оперативного) (В.Е. Морозова).

В представлении исследователей о структурных компонентах профессиональной компетентности педагога имеется ряд отличий. Так, одни авторы подразумевают под ними иерархию знаний и умений (А.Г. Казакова, Л.В. Комаровская, Н.В. Кузьмина), другие (Ю.В. Варданян, А.К. Комарова, Н.В. Матяш, Е.М. Павлюченков) – ряд специфических способностей, которые предполагают профессиональное мастерство – ссылки на работы.

На наш взгляд, наиболее полно компоненты профессиональной компетентности представлены О.В. Тихомировой. Она выделяет следующие компоненты профессиональной компетентности педагога в реализации предшкольного образования: функциональный, коммуникативный, личностный и рефлексивный.

Функциональный компонент включает в себя знания в области профессиональной деятельности, владение навыками и умениями преобразования объекта труда в процессе осуществления деятельности и характеризуется уровнем самой деятельности (мотивации, целеполагания, сбора и обработки необходимой информации, программирования, реализации, оценки результата) и вариативностью способов и средств ее осуществления.

Коммуникативный компонент представляет собой способность воспроизведения информации, необходимой конкретному обучаемому для присвоения знаний, и характеризуется уровнем овладения вербальными и невербальными средствами передачи информации и способностью конструировать прямую и обратную связь.

Личностный компонент включает в себя следующие субъективные характеристики специалиста: психологические позиции, педагогическая направленность, ценностные установки, личностные особенности.

Рефлексивный компонент проявляется в осознании педагогом себя как субъекта педагогической деятельности, ценностей, которыми он руководствуется, определении степени адекватности собственных действий и форм поведения в профессионально значимых ситуациях, способности оценить свой труд в целом, то есть перейти от оценки отдельных компетенций к оценке своей результативности и профессионализма.

Многие исследователи обращают внимание на уровневость рассматриваемого понятия: внутри компетентности есть уровни, которые, в свою очередь, являются обобщающими характеристиками для более частных, дробных проявлений деятельности. В связи с этим, представляет интерес иерархическая модель профессиональной компетентности педагога, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая платформу для вырастания следующих компонентов. Составляющие модель блоки представляют собой 6 видов профессиональной компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. В построении такой модели особая значимость придается соблюдению принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения.

Все названные компоненты образуют сложную структуру, формирующую «идеальную модель» специалиста, определяя его личностно-деятельностную характеристику, поскольку компетентность проявляется и может быть оценена только в деятельности и в рамках конкретной профессии. При этом отмечается, что указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом.

Ученые отмечают, что с позиции современной гуманистически ориентированной педагогической практики выделяется актуальная проблема изучения социально-педагогической компетентности, когда педагог не только понимает и использует потенциальные возможности детей, но и участвует в наиболее значимой для него деятельности, что способствует полноценной профессиональной самореализации педагога.

Если педагогическая компетенция представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для педагогической деятельности, то педагогическая компетентность предполагает способность педагога к выполнению профессиональных и инновационных действий, основу которых составляют необходимые профессиональные знания и умения, образующие «фундамент» профессионализма педагога. «Социально-педагогическая компетентность, - подчеркивает Кирилина М.В., выражается в освоении установок, ценностей, способов мышления, социальных качеств воспитателей, она влияет на профессиональное развитие педагога и является фактором его роста. Она представляет собой отрефлексированную направленность на социальную деятельность, мировоззренческую зрелость, установки на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, нацеленность на прогностичность и динамичность в проектировании авторской технологии социализации детей» [27].

 Специалисты определяют социально-педагогическую компетентность воспитателя  как единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, направленной на успешную интеграцию детей в современный мир; способность понимать базовые потребности ребенка в (любви и защищенности, в стабильности и предсказуемости среды, в общении и эмоциональных переживаниях, в изучении мира и себя в этом мире);  способность сознательно планировать его образование и воспитание в соответствии с общекультурными ценностями [26].

В структуру социально-педагогической компетентности воспитателей входят:

- когнитивный компонент, направленный на  развитие познавательной потребности личности в получении новых знаний о социальном развитии детей дошкольного возраста;

- технологически интегративный компонент – владение воспитателем технологией социального развития детей дошкольного возраста;

- мотивационно-потребностный компонент предполагает наличие потребности у воспитателей в повышении социальной активности и деловой квалификации, умения осуществлять преобразовательные действия в педагогической практике, соответствующие потребностям социума.

Социально-педагогическая деятельность воспитателя предполагает следующие критерии компетентности:

- создание условий для  социализации ребенка;

- консультативная помощь  родителям;

- защита интересов и  прав ребенка

Основными показателями являются:

- знание основных документов о правах ребенка и обязанностях взрослых по отношению к ним;

- умение вести разъяснительную  педагогическую работу   с родителями.

Специалисты также подчеркивают, что социально-педагогическая компетентность воспитателя современной дошкольной образовательной организации как интегративное личностное образование является результатом общего, профессионального и постпрофессионального образования. Уровень сформированности социально-педагогической компетентности определяется высоким уровнем организации инновационной деятельности в дошкольной образовательной организации.

 

 

1.3.​ Анализ состояния проблемы в современной педагогической практике

Раскрывая возможности инновационной деятельности для развития социально-педагогической  компетентности воспитателей, следует отметить ряд проблем, связанных с организацией и реализацией инновационной деятельности в дошкольных организациях.

Многочисленные публикации по данной проблеме свидетельствуют о том, что анализ сложившейся практики в деятельности дошкольных учреждений и их руководителей, работающих в инновационном режиме, выявил ряд проблем:

-отсутствие системности и целостности внедряемых педагогических инноваций;

- недостаточность научно-методического обеспечения инновационных процессов;

- отсутствие нормативно-правового обеспечения инновационной деятельности дошкольных учреждений, которое способствовало бы расширению возможностей для творческого поиска, защищало авторские права новаторов, стимулировало их инновационную деятельность;

- отсутствие должной экспертизы инновационных образовательных проектов дошкольных учреждений и мониторинга качества и эффективности их внедрения; необходимость поиска принципиально новых форм взаимодействия научных центров и инновационных [26]. 

Данные проблемы имеют системный характер и свидетельствуют о сложности самой проблемы организации инновационной деятельности и перевода дошкольной образовательной организации в режим развития.

Переводу дошкольного образовательного учреждения в режим развития служат:

- концепция и программа  развития детского сада;

- моделирование воспитательно-образовательного  процесса как системы, помогающей  саморазвитию личности;

- проведение в учреждении  инновационной, экспериментальной или опытной работы;

- сплоченный общностью  цели коллектив – дети, педагоги, родители;

- организация оптимальной  системы внутрисадовского контроля  и самоуправления;

- система эффективной  научно-методической деятельности;

- материально-техническая база, достаточная для формирования оптимальной предметно-развивающей среды;

- набор альтернативных  образовательных услуг в соответствии  с интересами и запросами детей  и родителей.

В организации инновационной деятельности в дошкольной организации большая роль отводится научно-методическому сопровождению, осуществляемому методической службой.

Современные исследования (М.В. Кирилина, Л.Н. Мельчина и др.), и практика работы свидетельствует о том, что в момент бурного инновационного всплеска в образовании методическая служба оказалась неспособной быстро реагировать на изменяющуюся ситуацию и, как следствие – воспитатели столкнулась с трудностями в использовании новых технологий, методик, приемов и форм обучения, реализации программ нового поколения [28].

Недостаточно разработаны методы активного обучения, в процессе которых педагоги получают не готовые знания, а «добывают» их в процессе сравнения и анализа различных точек зрения на проблему. Не применяются методы изучения деятельности педагога, направленные на рефлексию уровня подготовки, оценки знаний современных психолого-педагогических концепций развития воспитанников, диагностики уровня их педагогического мастерства.

В методической работе многих дошкольных организаций не предусматривается педагогическое обеспечение процесса социализации детей дошкольного возраста. Решение задачи повышения уровня социально-педагогической компетентности воспитателей  пока слабо обеспечено научно обоснованными рекомендациями, опираясь на которые можно эффективно решать эту задачу.

Несмотря на то, что проблемы инновационной педагогической деятельности  широко и прочно вошли в жизнь дошкольных образовательных организаций, педагогам недостаточно нормативного и инструктивно-управленческого обеспечения процессов обновления управленческой деятельности и методической работы в дошкольной образовательной организации. Система методической работы в дошкольной организации на сегодняшний день является неадекватной тем инновационным процессам, в которые вовлечены педагоги дошкольной образовательной организации.

Основная функция современной дошкольной организации – целенаправленная социализация личности ребенка: введение его в мир природных и человеческих связей и отношений, передача ему лучших образцов, способов и норм поведения.