Дидактическая игра как средство развития памяти у старших дошкольников

    Организуя работу детей с карандашами, воспитатель  обеспечивает возможность непроизвольного  запоминания дошкольниками тех  предметов, которые на них изображены. Сколько предметов смогут непроизвольно  запомнить дошкольники, зависит  от того, какую деятельность с карандашами  они будут осуществлять. В тех  случаях, когда дети просто рассматривают  картинки (раскладывают их на столе, перекладывают  с места на место, складывают их стопкой  и т.д.), не отыскивая в них сходства и различий, не группируя их на основании  общих существенных признаков, они  запоминают сравнительно небольшое  количество изображений.

    Непроизвольное  запоминание у детей значительно  возрастает, если они сравнивают картинки между собой, находя в изображенных на них предметах, общие признаки и на этой основе объединяют их.

    Таким образом, чем более активной и  содержательной является деятельность детей с материалом, тем выше оказывается  продуктивность непроизвольного запоминания  ими этого материала.

    Непроизвольное  запоминание является побочным продуктом  деятельности. Поэтому руководство  непроизвольной памятью детей предполагает организацию восприятия, осмысления, понимания ими различного материала. Предлагая детям все усложняющиеся  задачи на сравнение, анализ, обобщение, классификацию и т.п., воспитатель  активизирует умственную деятельность дошкольников и тем самым обеспечивает возможность непроизвольного запоминания.

    Наша  память носит избирательный характер: лучше запоминается то, что важно, интересно, имеет более существенное значение для человека. Поэтому задача руководства непроизвольной памятью  детей включает в себя задачу расширения интересов детей, воспитания их любознательности. Интерес является не только условием успешного выполнения работы, но и  сам возникает в процессе ее осуществления. В тех случаях, когда активная деятельность детей направлена на решение  различных познавательных и других задач, создаются благоприятные  условия для переживания детьми радости «открытия», радости познания и действия. Все эти и другие интеллектуальные чувства (удивление, восхищение, удовлетворение и пр.) способствуют возникновению и поддержанию  интереса детей к объектам познания и к самой деятельности.

    Известно, что человек, равнодушно и безразлично  относящийся к заданию, плохо  его запоминает. И наоборот, тот, кто обладает чувством ответственности, не может забыть данное ему поручение, так как осознает важность его  выполнения для окружающих и для  самого себя. То же относится и к  детям. Ребенок, у которого под влиянием воспитания оказываются в той  или иной степени развитыми чувства  долга и ответственности, более  серьезно относится к тому, что  он делает и что ему предстоит  делать.  Следовательно, важно формировать  у детей сознательное, ответственное  отношение к той деятельности, которую они осуществляют, ибо  от этого во многом зависят результаты непроизвольного запоминания.

    Главное, что характеризует качественные изменения в памяти дошкольного  возраста, - это переход от непроизвольных к произвольным ее процессам. У детей  первых четырех лет жизни память носит преимущественный характер: ребенок  еще не умеет ставить перед  собой цель запомнить – вспомнить, не владеет он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществлять процессы запоминания и воспроизведения.

    Непроизвольная  память, являясь у маленького ребенка  господствующей, а на более ранних ступенях развития и единственной, не утрачивает своего значения и во все последующие годы: не только дошкольник, но и школьник, и взрослый человек многое запоминает непроизвольно.

    Одной из важных предпосылок готовности детей  к школьному обучению является развитие у них произвольных форм психики. Уже в дошкольном возрасте дети учатся в известной мере сознательно  контролировать свое поведение и  действия. У них развивается произвольное восприятие, умение рассматривать предметы, вести целенаправленное наблюдение; возникает произвольное внимание; развиваются  произвольные формы памяти. Школьное обучение предъявляет большие требования к произвольной памяти детей: с первых  же дней пребывания в школе перед  ребенком возникает необходимость  запоминать учебный материал, помнить  многочисленные правила поведения. Неумение запомнить, как и любые  другие недостатки психического развития ребенка, сказываются на его учебной  деятельности и, в конечном счете, влияют на его отношение к учению и  школе.

    Все это имеет прямое отношение к  деятельности памяти. Исследования ученых убедительно показывают, что продуктивность памяти во многом зависит от состояния  человека, его отношения к своим  возможностям. Неуверенность в себе, боязнь ошибиться, не запомнить, опасения не вспомнить в значительной степени  сковывают человека, понижают эффективность  его памяти. Между тем, резервы  нашей памяти огромны. В тех случаях, когда педагогу удается снять  барьер неуверенности, страха, наладить благоприятный эмоциональный контакт  с детьми, вызвать у них состояние  «раскрепощенности», радости участия  в интересной деятельности, происходит мобилизация эмоциональных и  интеллектуальных сил ребенка, что в значительной степени повышает возможности как его непроизвольной, так и произвольной памяти.

    Что такое произвольная память? Это особая (мнемическая) деятельность, специально направленная на запоминание какого-либо материала и связанная с использованием особых приемов или способов запоминания.

    Произвольная  память характеризуется, прежде всего, тем, что она направлена на запоминание  определенных объектов, связана с  тем, что человек ставит перед собой цель запомнить – вспомнить. 

    Развитие  произвольной памяти начинается у детей  с выделения ими специальных  мнемических задач на запоминание  и припоминание.

    У ребенка цель припомнить появляется раньше цели запомнить, развитие произвольной памяти начинается с развития произвольного  воспроизведения, вслед за которым  уже возникает произвольное запоминание. И это понятно. Жизнь постоянно  требует от ребенка использования  имеющегося у него прошлого опыта. В  своей практической, игровой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные  им ранее способы поведения, способы  действия с предметами, он должен пользоваться приобретенными им знаниями, умениями и навыками. Без этого невозможно выполнение детьми действий по самообслуживанию, невозможно выполнение требований взрослых, речевое общение с ними и с  окружающими детьми, осуществление  игровой и любой другой деятельности дошкольников.

    Необходимость вспомнить, неудачи в воспроизведении  приводят детей к выделению цели запомнить, к осознанию ими необходимости  запомнить. При этом важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень  развития непроизвольной памяти, ибо, чем богаче опыт и знания детей, запечатленные  ими непроизвольно, тем больше возможности возникают у них вспомнить, используя продукты непроизвольной памяти в своей практической и умственной деятельности.

    Воспитатели часто побуждают детей запомнить  и воспроизводить. Однако одного лишь требования взрослых недостаточно. Важно, чтобы оно было принято ребенком. А это во многом зависит от отношения  детей к заданию. Зачем нужно  запомнить, вспомнить? Какое это  имеет для него значение? Известно, что один и тот же ребенок хорошо запоминает материал, который его  интересует, увлекает, является для  него важным, и хуже, а иногда плохо  запоминает то, что оставляет его  равнодушным, не имеет для него существенного  значения. Здесь выступает зависимость  произвольного значения от мотивов  деятельности ребенка. Дети начинают принимать  цель  запомнить – вспомнить, прежде всего, при выполнении ими  практических поручений взрослых и  в процессе игры, т.е. в тех видах  деятельности, которые ближе ребенку, более значимы для него, имеют  больший смысл.

    Выделению, осознанию детьми мнемических целей  способствуют специальные игры и  занятия, проводимые в детском саду и семье.

    Выделение и принятие детьми мнемических целей  происходит не только в игре. Большое  значение в этом отношении имеют  все виды деятельности детей: рассказы о виденном, разучивание стихотворений, наблюдения за окружающей жизнью и  природой и беседы по этому поводу, лепка, рисование и конструирование  по образцу, занятия по счету и  т.д.

    Однако  недостаточно поставить перед ребенком мнемическую задачу, нужно научить  его, как запомнить, что для этого  нужно делать с материалом для  его запечатления, ибо произвольная память обязательно предполагает использование  определенных способов запоминания.

    С точки зрения способов произвольное запоминание делится на механическое и логическое.

    Механическое  запоминание основано на многократных повторениях без проникновения в сущность предметов и явлений. В процессе механического запоминания устанавливаются лишь внешние связи между объектами, например, предыдущее слово связывается с последующим лишь потому, что в таком порядке они неоднократно воспринимались. Ребёнок запоминает считалку, слова непонятной ему песни или недоступного для понимания стихотворения потому, что много раз повторял сам или неоднократно слышал эти слова в определенной последовательности.

    До  сих пор встречается иногда ошибочное  толкование детской памяти как памяти механической. Сторонники этого взгляда  утверждают, что память детей дошкольного (и даже младшего школьного) возраста имеет механический характер.

    Глубокий  анализ причин, порождавших такой  ошибочный взгляд на психику детей, дан А.А. Смирновым.

    Рассматривая  этот вопрос, А.А. Смирнов выделяет три  группы фактов, которые обычно приводятся в пользу тезиса о механическом характере  запоминания у дошкольников и  младших школьников:

1. легкое запоминание детьми непонятного им и даже бессмысленного материала;
2. тенденция запоминать, не вникая в смысл того, что заучивается;
3. буквальность заучивания.

    Тенденция не вникать в смысл того, что  запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. Переход  к механическому заучиванию наблюдается  у школьников после  неудачных  попыток понять материал. Не умея работать с ним, не зная, что и как нужно  делать для его понимания и  запоминания, школьник ищет выход в  многократных повторениях, т.е. начинает учить механически. Иной раз, из опыта  зная, что понимание ему дается с трудом, он сразу же встает на путь механического заучивания, так и не пытаясь осмыслить материал. Таким образом, постепенно у него формируется привычка запомнить механически. Большое значение имеют здесь индивидуальные различия между детьми. На путь механического заучивания чаще всего становится дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие и не любящие думать. Таким образом, трудности понимания, связанные часто с индивидуальными способностями учащихся (складывающимися в значительной степени в дошкольный период их жизни), а также недостаточное руководство воспитанием мышления и памяти детей – вот те основные причины, которые могут породить у детей привычку к механическому заучиванию.

    На  характер воспроизведения влияет отношения  детей к заучиванию. Для маленьких  детей задача запомнить нередко  означает воспроизвести материал во всей его конкретности, со всеми  деталями и особенностями. Это порождает  стремление к копированию, к буквальному  воспроизведению, отсюда и частое исправление  детьми взрослых.

    Недостаточный запас слов и выражений, незначительное количество синонимов в речи детей  затрудняет возможность заменять одни слова другими, передать содержание материала своими словами.

    Однако  ограниченные речевые возможности  ребенка вовсе не говорят об отсутствии понимания им того, что он запоминает и воспроизводит (См.: Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966).

    Таким образом, механическое запоминание  не является той ступенью в развитии памяти, которая якобы предшествует логическому мышлению. Оно представляет собой особую форму запоминания, зависящую от ряда причин, о которых  мы говорили выше. Память с самого начала развивается как осмысленная деятельность, и понимание – это основа как непроизвольной, так и произвольной памяти.

    Воспитание  логической памяти предполагает развитие мыслительной деятельности детей. Научить  детей думать – это значит научить  их анализировать, т.е. выделять в предметах  определенные свойства и признаки; сравнивать предметы и явления между  собой, находя в них сходство и  различие; осуществлять обобщение, объединяя  различные объекты по каким-либо общим признакам; классифицировать, т.е. группировать предметы и явления  на основании произведенного обобщения  и т. д.

    Обучение  детей различным мыслительным операциям, в частности таким, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и  классификация, необходимо не только для  развития мышления детей.

    Именно  мыслительные операции становятся при  определенных условиях способами логического  запоминания.

    Важнейшим способом логического запоминания  является группировка материала в различных ее видах: смысловая группировка, составление плана, классификация и т.п.

    Какими  же способами запоминания пользуются дети дошкольного возраста? Каким  мнемическим приемам их следует  обучать?

    Самая ранняя форма активности, которая  появляется у детей при условии  принятия ими цели запомнить, - это  внимательное выслушивание или рассматривание, восприятие объектов и называние их. Здесь еще нет мнемических приемов в строгом смысле этого слова, однако уже такого рода активность существенно повышает продуктивность запоминания.