Базовые компетенции педагога профобучения

Компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность (И.Д.Фрумин).

Идеи компетентностного подхода как принципа образования рассматриваются в работах А.М.Аронова, А.В.Баранникова, А.Г.Бермуса, В.А.Болотова, И.А.Зимней, Г.Б. Голуба, В.В. Краевского, О.Е.Лебедева, М.В. Рыжакова, Ю.Г.Татура, Л.О. Филатовой, И.Д.Фрумина, А.В.Хуторского, О. В. Чураковой, М.А., Чошанова, П.Г.Щедровицкого.[25] Все исследователи, изучавшие природу компетентностей, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер. Система реализации компетентностного подхода представлена на рисунке 1.3.

 

 

Рисунок 1.3- Реализация компетентностного подхода.

 

Филатовой Л.О. были сформулированы  основные идеи компетентностного подхода, такие как:

• компетентность объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования;
• понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую;
• оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.;
• компетентность означает способность мобилизовать полученные знания, умения, опыт и способы поведения в условиях конкретной ситуации, конкретной деятельности;
• компетентностный подход включает идентификацию основных умений;
• компетентности формируются в процессе обучения не только в школе, но и под воздействием окружающей среды, то есть в рамках формального, неформального и вне формального образования;
• понятие компетенции является понятием процессуальным, т.е. компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности;
• компетентностный подход возник из потребности в адаптации человека к часто меняющимся в производстве технологиям. Компетенция - это способность менять в себе то, что должно измениться как ответ на вызов определенной ситуации с сохранением некоторого ядра образования: целостное мировоззрение, ценности;
• компетенция описывает потенциал, который проявляется ситуативно и может лечь в основу оценки лишь отсроченных результатов обучения.

Основные характеристики компетентностного обучения – это:

- обучение как “создание знаний” на основе исследовательского подхода вместо обучения на основе информации;

- обучение на основе анализа и обработки знаний вместо механического обучения;

- совместная деятельность педагога и учащегося по созданию системы знаний вместо обучения, жестко направляемого учителем;

- своевременное и актуальное обучение вместо обучения “на всякий случай, вдруг понадобится в будущем”;

- применение различных способов обучения вместо исключительно формального обучения;

- обучения по инициативе с учетом личностных смыслов и личностного опыта вместо обучения по указанию;

- организация непрерывного обучения вместо определения конца обучения определенным возрастным этапом.

Цели школьного образования, на основании идеи компетентностного подхода, заключаются в следующем:

- научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности, в том числе: определять цели познавательной деятельности, выбирать необходимые источники информации, находить оптимальные способы добиться поставленной цели, оценивать полученные результаты, организовывать свою деятельность, сотрудничать с другими учениками;

- научить объяснять явления  действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий  научный аппарат, т.е. решать познавательные  проблемы;

- научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни - экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы;

- научить ориентироваться в мире духовных ценностей, отражающих разные культуры и мировоззрения;

- научить решать проблемы, связанные с реализацией определённых функций (организатора, члена семьи и т.д.);

- научить решать проблемы, общие для различных видов профессиональной и иной деятельности (коммуникативные, поиска и анализа информации, принятия решений, организации совместной деятельности и т.п.);

- научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов. В результате мы получаем склад таких материалов и кладовщиков, способных отпустить нужные материалы по требованию. Компетентностный подход ориентирован на строительство дома, на развитие умения эффективно использовать строительные материалы. В результате мы получаем строителей, способных построить дом. Конечно, это сравнение некорректно, но существенные различия в постановке целей образования оно отражает.

Компетентностный подход в образовании в противоположность концепции «усвоения знаний», а на самом деле суммы информации (сведений), предполагает освоение учащимися различного рода умений, позволяющих им в будущем действовать эффективно в ситуациях профессиональной личной и общественной жизни. Особое значение придается умениям, позволяющим действовать в новых, неопределенных проблемных ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств. Их нужно находить в процессе решения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов. Т.о. компетентностный подход является усилением прикладного, практического характера всего школьного образования (в том числе и предметного обучения).

Принципиально изменяется и позиция учителя. Он перестает быть вместе с учебником носителем «объективного знания», которое он пытается передать ученику. Его главной задачей становится мотивировать учащихся на проявление инициативы и самостоятельности. Он должен организовывать самостоятельную деятельность учащихся, в которой каждый мог бы реализовывать свои способности и интересы. Фактически он создает условия, «развивающую среду», в которой становится возможным выработка каждым учащимся на уровне развития его интеллектуальных и прочих способностей определенных компетенций в процессе приложения усилий, взятия на себя ответственности и осуществления действий в направлении поставленных целей.

Взгляды учёных на реализацию компетентностного подхода в образовательных учреждениях (по материалам IX Всероссийской научно-практической конференции Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление) приведены в таблице 1.1

 

Таблица 1.1

Содержание понятия  «компетентностный подход»

 

№ п/п	Ф.И.О ученого	Содержания понятия «компетентностный подход»
1	А.М.Аронов	Рассматривает компетентность как готовность специалиста включиться в определенную деятельность. Непосредственно в образовании компетентность выступает как определенная связь двух видов деятельности (настоящей - образовательной и будущей - практической).
2	А.Н.Тубельский	Делит ключевые компетенции на познавательные, коммуникативные и деятельные. Субъектами выработки этих компетенций должны являться педагоги, а так же дети и родители: любая спущенная сверху номенклатура компетенций будет чужеродна.
3	Б.И.Хасан	Считает, что компетенции - это цели, а компетентности - это результаты (поставленные перед человеком цели или пределы), а мера их достижения - это и есть показатели компетентности. Педагогика и образование всегда ориентированы только на один тип компетенции, ограниченной рамками конкретного предмета.
4	В.В.Башев	Называет ключевой характеристикой компетентности возможность переносить способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла.
5	Д.Б.Эльконин	Представляет компетентность как радикальное средство изменения формы образования.
6	И.Д.Фрумин	Считает, что компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально-экономическую реальность.
7	Т.М.Ковалева	Считает, что компетентностный подход дает ответы на запросы производственной сферы. Применительно к образованию его можно рассматривать лишь как один из возможных подходов.
8	Ю.В.Сенько	Предполагает, что для определения базовых профессиональных компетенций нужно выделить несколько основных блоков: ценностей и идей образа человека, технологий, проектной работы и реализации своего замысла, экспертной оценки, учения и обучения.

 

Этапы формирования ключевых компетенций. В педагогике продолжаются споры о целесообразности использования компетентностного подхода в средней общеобразовательной школе.  В среднюю общеобразовательную школу компетентностный подход входит с большими трудностями. Во-первых, у авторов программ, учебников, методистов по отдельным учебным предметам возникают опасения, не разрушит ли данный подход фундаментальность, систематичность знаний учеников, во-вторых, учителям неясно, чем отличаются компетенции от общих учебных знаний, умений, навыков и не стоит ли вернуться к идеям научной организации труда школьников, которые были популярны в 70-е годы прошлого века в советской школе, в-третьих, научно обоснованных моделей формирования компетенций учащихся нет.

В 80-е годы ХХ века. рамках культурологического подхода было проведено исследование под руководством В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина. В основе подхода, разработанного ими на основании проведенной работы выработаны две основные идеи. Первая – проектирование содержания образования на различных уровнях, начиная с уровня теоретического представления, на котором формируется допредметное содержание образования, заканчивая уровнем учебного материала. Вторая – четырехкомпонентный состав содержания образования, включающий знания, способы деятельности, опыт репродуктивной и творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру. Исследование показало, что построение содержания образования только на основании компетентностного подхода нецелесообразно. Вместе с тем, и надстройка над действующим содержанием образования в форме содержания, определяющего формирование компетенций, приводит к перегрузке уже перегруженного содержания образования. Выход видится в акценте на способах деятельности и создании условий для появления у учащихся опыта деятельности. Тогда, во-первых, на уровне допредметного содержания образования формулируются ключевые компетенции и определяется их содержательное наполнение. Во-вторых, конструируются образовательные ситуации, опыт действия в которых способствует формированию ключевых компетенций. Формирование базовых компетенций учащихся состоит из этапов[], технология которых представлена в таблице 1.2.

Таблица 1.2.

Технология формирования базовых компетенций

 

№п/п	Название этапа	Содержание этапа
1	Эмоционально-мотивационный	Принятие школьниками учебной задачи или её самостоятельная постановка.
2	Целеполагание	Осознание цели теоретического преобразования материала, преобразование предметных условий с целью построения абстрактной модели, планирование деятельности по поиску решения учебной задачи.
3	Эмпирическое моделирование	Создание эмпирической модели знания с использованием актуализированных знаний в совместно распределенной форме коллективной учебной деятельности.
4	Теоретическое моделирование	Преобразование модели от абстрактного к конкретному с целью изучения ее свойств, обнаружения существенных взаимосвязей внутри модели и в соотношении с элементами целостной системы, теоретическая рефлексия.
5	Творческий	Применение созданной теоретической модели к решению частных задач, практическая рефлексия
6	Контроль и оценка (совершенствование деятельности)	Осознание способов использования модели на практике, оценка и контроль полученных результатов.

 

Из этого можно сделать вывод, что грамотно следуя этими этапами возможно качественное формирование ключевых компетенций у школьников.

 

1.3 Проблемы формирования ключевых компетенций учащихся на уроках технологии

 

Формирование ключевых компетенций учащихся в современном казахстанском образовании пpедставляют собой определенную пpоблему.  
Немаловажным оказывается языковой аспект этой проблемы. Так, М.Е.Бершадский в педагогическом дискуссионном клубе «Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника», который находится на образовательном портале Аудиториум.ru, рассматривает проникновение понятий «компетенция» и «компетентность» в русский язык как очередное проявление процесса, в результате которого скоро «педагоги скоро начнут писать тексты, записывая английские слова с помощью кириллицы». 
Если же заглянуть вглубь филологических тонкостей, то отчетливо выделяется две противоположные точки зрения на сущность этих понятий. 
Одна из них, представленная в уже упомянутом тексте М.Е.Бершадского, состоит в том, что «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объём понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции: представляются несколько искусственными, призванными скрыть старые проблемы под новой одеждой». Прямо противоположная точка зрения базируется на вполне интуитивном представлении о том, что именно компетентностный подход во всех своих смыслах и аспектах наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации. Именно в рамках этой установки делаются утверждения:

компетентность представляется радикальным средством модернизации; 
компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла; 
компетентность определяется, как «готовность специалиста включиться в определенную деятельность» или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Между тем, существует ряд проблем в системе общего и профессионального образования, которые, формально не затрагивая сущность и структуру компетентностного подхода, очевидным образом влияют на возможности его применения. Среди них:

• проблема учебника, в том числе, возможностей их адаптации в условиях современных гуманистических идей и тенденций в образовании;
• проблема государственного стандарта, его концепции, модели и возможностей непротиворечивого определения его содержания и функций в условиях казахстанского образования;
• проблема квалификации преподавателей и их профессиональной адекватности не только вновь разрабатываемому компетентностному подходу, но и гораздо более традиционным представлениям о профессионально-педагогической деятельности;
• проблема противоречивости различных идей и представлений, бытующих в современном образовании буквально по всем поводам;
• проблема внутренней противоречивости наиболее популярных направлений модернизации, в том числе: идеи профилизации старшей школы, развития школьного самоуправления и централизации системы финансирования образования и др.