Проблемы и пути совершенствования управления в системе образования

Законодательные ограничения.

Часто претворить свои идеи в жизнь директорам школ не позволяют законодательные акты в области образования. Всевозможные ограничения связывают школьной администрации руки или толкают ее на риск. Приходится создавать локальные акты, регулирующие изменившийся учебно-воспитательный процесс. Но по своему содержанию такие локальные акты далеки от совершенства.

Недостатки процедуры принятия решений, существующей в области финансирования.

Требуя от школы выполнения    финансовых  решений, фактически не смотрят на эффективность как на приоритет. Главное для них — поставить задачу и отдать команду, даже если на выполнение поставленных задач школа средств не имеет.

2. Проблемы, порождаемые организацией.

Они встречаются во многих школах, но отличаются по форме и масштабам.

Бюрократизация деятельности.

 Педагоги - ветераны, неформальные  воспитатели учителей-новичков, внушают  им свое представление о том, чего от них ждут в школе  и как следует себя вести, чтобы  не нарушать неписаные законы, существующие в коллективе. Они  исподволь заставляют новеньких притереться к сложившейся организационной культуре. Все это накладывает отпечаток на всю последующую трудовую деятельность новичков, формирует из них людей, которые всегда будут выступать против любых новшеств. Образовательному учреждению, утратившему стимул к завоеванию превосходства, очень трудно вырваться из этой наезженной колеи.

Дефицит ответственности.

 Учитель, не несущий ответственности, не имеющий высокоразвитого чувства  долга или не обязанный давать  отчет за порученное ему большое  или малое дело, не интересуется повышением эффективности, эта сторона деятельности не становится личностно значимой для него. Он не может гордиться своей работой и любить ее.

Несовершенство системы поощрения.

 С одной стороны, руководители  школ в большинстве случаев располагают незначительными средствами материального стимулирования педагогов. А с другой — слабо используют возможности нематериального поощрения. Например, такие мотиваторы, как переживание успеха, признания, ощущения профессионального саморазвития, поддержка плюрализма, делегирование полномочий, привлечение к разработанной или иной задачи. Недостаточно часто опираются на этические нормы при распределении поощрений. Мало применяется и новый метод поощрения — самоаттестация учителя и планирование директором деятельности по ее результатам.

Сопротивление отдельных педагогов.

 Как правило, в школе есть  учителя, которые воспринимают любые  перемены критически или даже  скептически. За этой их позицией  может скрываться нежелание отказываться  от того, с чем они за долгие годы научились, как им кажется, неплохо справляться. Не исключено и сомнение в собственных способностях ли способностях своих коллег осваивать новые методы и технологии. Понимая, что работают не слишком эффективно, они все же предпочитают трудиться по-прежнему, ничего не меняя.

Неопределенность целей деятельности.

 Нередко директора школ начинают  разрабатывать инновационные проекты  с намерением утвердиться в  образовательном пространстве. Но  цели развития учебного заведения  выдвигают при этом неадекватные — то ли из-за непонимания, ли из-за неумения определить их. Если в разработке программы развития не участвуют учителя, то ее цели,  даже самые гуманные и объективные, не воспринимаются ими как свои собственные. Ни один учитель не будет заинтересован в их реализации. У программы не будет шанса на успех и в том случае, если не предусмотрены четкие критерии, измерители эффективности, основанные на количественной оценке результатов.

Неспособность руководства отказаться от не оправданных или исчерпавших себя инновационных проектов. Случается, что проблема, ради которой разрабатывалась программа, уже решена, цели достигнуты, новшество устарело, а деятельность в рамках программы все не прекращается. А иная программа еще ни на йоту не подвинулась к цели, а уже терпит полный крах. И в этой, и в другой ситуации всегда найдется возможность отказаться от такой программы и направить ресурсы на разработку новой или на продолжение ранее начатой перспективной работы.

Низкий уровень аналитической куль туры.

Недостаточно развитая аналитическая культура не позволяет руководителю  правильно определить эффективность работы школы, положительные и отрицательные результаты, выделить насущную проблему и ее причины. Порой проблемно-ориентированный анализ результатов работы школы больше напоминает анализ достижений и потому ведет к постановке надуманной, необоснованной проблемы. Нетрудно догадаться, что, как ее ни решай, эффективность не повысится. В то же время руководителю, обладающему аналитической культурой, даже высокие результаты деятельности школы не помешают выявить несоответствие между имеющимся и желаемым и нацелиться на совершенствование достигнутого.

Неполноценность информации о реализуемых инновациях, нежелание перенимать инновационный опыт. Работу любой школы можно существенно улучшить, если наладить внутри нее оперативный обмен достоверной и полной информацией о внедряемых инновациях. Хорошая осведомленность может подтолкнуть коллектив к более интенсивной инновационной деятельности Недостаток информации — плохо, но гораздо хуже нежелание учителей перенимать даже уже оправдавший себя новый опыт, о котором им прекрасно известно.

Завышенная самооценка.

 Эта проблема является следствием  неразвитой аналитической культуры, на которой основывается любой  самоанализ. Руководитель с завышенной самооценкой излишне самоуверен, игнорирует необходимость своего личностного саморазвития, болезненно реагирует на справедливую критику. Все это сказывается на результатах работы школы, сдерживает ее развитие, вызывает конфликты в коллективе. При таком руководителе о повышении эффективности не может быть и речи.

Завышенные ожидания.

 Некоторые руководители ни  перед чем не останавливаются, проталкивая свои идеи и инициативы, которые дают неплохие результаты, но не дотягивают до обещанного, вызывая разочарование коллег. В процессе повышения эффективности необходимые изменения нередко сопровождаются отрицательным эффектом. Это настораживает и пугает учителей. Недовольные будут внимательно выискивать любой повод, подтверждающий, что прогнозы, связанные с повышением эффективности, не оправдываются.

3. Проблемы, имеющие личностную  основу.

Человек приходит на работу вместе со своими привычками, склонностями и убеждениями. Ими во многом определяется его реакция на воздействия внешней и организационной среды. От них зависит и то, захочет ли руководитель решать конкретную проблему и сможет ли справиться с ней. Трудности, которые одному кажутся несущественными, для другого вырастают в непреодолимые препятствия.

Дефицит времени.

 Постоянная нехватка времени  и постоянная необходимость делать выбор между срочным и сверхсрочным сильно затрудняет решение проблемы эффективности. У многих руководителей имеется солидный список идей, которые надо обдумать в свободную минуту, но таких минут выдается слишком мало. Однако если для одних дефицит времени — серьезнейшая проблема, то для других он не так уж страшен. Они умеют разумно распределять время, верно расставляя приоритеты и делегируя подчиненным свои полномочия.

Ложные представления.

 Непонимание многогранной сути  эффективности затрудняет обмен информацией внутри организации, мешает аналитической и плановой работе, не позволяет добиться успеха. Те, кто видит в эффективности возможность «одним выстрелом двух зайцев убить» или «работать меньше, да лучше», только сбивают своих сотрудников с толку. Эти лозунги часто принимают за призывы работать быстрыми темпами или меньшими силами.

Стремление избежать риска.

Надежда получить существенное улучшение от внедрения новшества заставляет идти на определенный риск. Внедряя нововведение, всегда рискуешь. Существует мнение, что вероятность получить отрицательный эффект выше, чем вероятность прогнозируемого высокого результата. Это заблуждение, но оно существенно снижает порог риска для многих руководителей. У других инновационный процесс подрывает их ошибочная уверенность в том, что учителя смертельно боятся рисковать.

 

 

Необоснованный отказ.

Препятствий на повышения эффективности такая уйма, что многим кажется: любая попытка прорыва обречена на неудачу. Они оправдывают себя тем, что их действия ограничены законом, правилами, инструкциями, что усилия по внедрению инноваций всех оттолкнут. Чаще всего это даже не оправдания, а просто отговорки, иными словами — необоснованный отказ. Но если руководитель — человек решительный, он сумеет либо найти компромисс, либо изменить существующие правила. Для него эти препятствия трудны, но преодолимы. Одни барьеры можно убрать, другие — сдвинуть или обойти, а третьи приходится и терпеть. И ни один из них нельзя игнорировать.

Стратегический план преодоления барьеров необходим, но это еще не все. Руководитель должен найти ресурсы, заручиться поддержкой педагогического коллектива. Он должен также знать, что почти ничего не сделаешь, не столкнувшись с препятствиями, и что руководители, которые быстро разочаровываются и опускают руки, никогда не создадут эффективную школу.

Все эти проблемы в большей или меньшей степени встречаются и в рассматриваемой школе.

Выделим  основные  недостатки  в  работе  директора  школы  и  возможные  направления  деятельности.27

1.  Не  видит  всего  управленческого  поля,  т.е.  не  имеет  управленческого  видения,  позволяющего  определять  главное  направление  деятельности  и  вычленять  малые  проблемы.

Нередко  директор  идет  вслед  за  событиями,  а  придя  утром  в  кабинет  мучительно  соображает,  за  что  браться.  На  самом  деле  необходимо  определить  последовательность  действий,  отталкиваясь  от  экспресс-анализа  обстановки,  от  углубленного  диагностирования  и  анализа  учебно-воспитательного  процесса. От  принятых  планов  и  программ.

2.  Директор  не  уделяет  должного  внимания  обучению  подчиненных.

Внутришкольное   повышение  квалификации  педагогов  строится  на  пяти  подходах:

- обучения с  целью  решения  проблемы  конкретного  педагога;

- обучение  вообще  впрок;

- формальное  обучение;

- обучение,  необходимое для  выполнения  поставленной  задачи;

- системное  обучение.

Необходимо включить оптимальные  способы  обучения:

- проектное  обучение;

- проблемно-ситуационное  обучение;

- обучение  через  изучение  и  анализ  чужого  опыта;

- обучение  при  помощи  активно-игровых  форм;

- обучение  через  работу  в  исследовательских, творческих  группах  и  коллективах;

- лекционное  обучение;

- обучение в  форме  документального  практикума;

- обучение  через  научно-практические  семинары  и  конференции;

- самообразование;

- создание  общешкольной  базы  предметной  и  другой  профессиональной  информации  в  интересах  информационного  обучения  педагогов;

- обучение  в  процессе  диагностирования  учебно-воспитательного  процесса;

- обучение  в  ходе  различных  педагогических  форумов;

- обучение  при  помощи  новых  информационных  технологий.

3.  Стремится  наладить  бумажную  отчетность  в  ущерб  организационной  деятельности.

Если  руководитель  хочет  создать  хорошую  школу  на  бумаге – он  делает  приоритетом  отчетность,  а  если  хочет  создать  реально  хорошую  школу – необходимо  заняться  организацией  учебно-воспитательного  процесса  в  интересах  детей,  а оплаченное  любопытство  чиновников  придется  удовлетворить  за  счет  известных  управленческих  хитростей:  надо – напишем.

4.  Распорядительная  информация  директора  не  достигает  цели.

Есть  три  незыблемых  привила,  без  соблюдения  которых  распорядительная  информация  теряет  всякий  смысл.

Правило  первое: информация  должна  быть  точной,   четкой,  корректной  и  понятной.

Правило  второе: подчиненный  выполнит  распоряжение  и  приказ  наилучшим  образом,  если  он  достаточно  уважительно  относится  к  руководителю,  от  которого  этот  приказ  поступил.

Правило  третье: работник  должен  видеть  в  предложенной  ему  работе  личный  (причем  не  обязательно  материальный)  интерес.

5.  Не  владеет  искусством  делегирования  функций.

Делегирование  иногда  еще  трактуется  как  передача  руководителем  каждого  уровня  части  своих  функций  нижестоящему  звену  управления  или  педагогическим  организациям  и педагогам.  А  иногда  делегирование  рассматривается  как  выдача  распоряжений  и  приказов,  которые  необходимо  выполнять,  исходя  из  уставных  и  других  правовых  документов  школы.  На  самом  деле  делегирование  полномочий  отражает  уровень  и  характер  демократических  процессов,  происходящих  в  школе,  сложившийся  стиль  управления,  особенности  психолого-педагогического  климата,  утвердившиеся  личные  и  коллективные  ценности,  характер  и  направленность  педагогической  среды,  состояние  производственной  и  исполнительной  дисциплины,  нормативно-правовое  обеспечение  учебно-воспитательного  процесса.  Сложившуюся  систему  диагностирования  и  стимулирования  педагогического  труда,  качество  обучения  педагогических  кадров. Там,  где  управление  осуществляется  вне  связи  с  концепцией  развития  школы,  с  нарушением  планового  подхода,  где  руководитель  присваивает  себе  всю  ответственность  и  все  функции  (считая,  что  в  коллективе  нет  благородных,  профессиональных  и  сознательных  сотрудников),  где  коллектив  искусственно  отрезан  от  управления  собственными  делами,  где  властвуют  администрирование  и  авторитаризм,  там  рано  говорить  о  делегировании. Тем  более,  что  делегирование – это  не  компания,  не  случайная  акция.  Делегирование – это  постоянный  процесс  создания  условий  для  широкого  участия  коллектива  в управлении  организацией  по  всему  функционально-управленческому  циклу.  Фактический  смысл  делегирования  заключается  в  том,  чтобы  каждый  член  коллектива  чувствовал  и  осознавал  свою  причастность  ко  всем  делам,  происходящим  в  школе.