Методическое обеспечение воспитательно – образовательного процесса по развитию словаря у старших дошкольников

Ответы детей  показали, что у испытуемых преобладают  тематические ассоциации, что говорит  о недостаточной сформированности ядра семантического поля. Все это свидетельствует о том, что с детьми необходима систематическая, последовательная лексическая работа, так как в содержании программ для начальной школы акцентируется внимание на работе над словом: оно выступает как основная анализируемая единица речи на фоне предложения и текста. Для оптимизации данного процесса необходима, на наш взгляд, реализация принципа преемственности между дошкольным образовательным учреждением и начальной школой.

Учитывая  тот факт, что обучение чтению в  букварях включает большой объем лексики предметного содержания, нами была предпринята работа над повышением уровня владения словарём именно этой тематики.

 

                                                                                                                          47

2.2.Анализ результатов исследования развития речи у старших дошкольников

 

Формирующий эксперимент охватывал учебную и внеучебную формы организации развития словаря детей.

Основная  цель данного этапа экспериментальной  работы: разработать задачи, содержание и методику развития словаря детей  в воспитательно-образовательном процессе.

Задачи опытно-экспериментальной  работы:

1.Выбор наиболее  эффективных методов и приёмов,  способствующих развитию у детей  активной ориентировочной деятельности в окружающем и обогащению словаря детей экспериментальной группы.

2. Побуждение  детей к расширению сферы использования словаря предметной тематики в различных формах речи (диалоге и монологе)

При проведении опытно-экспериментальной работы в  обеих группах были созданы примерно одинаковые педагогические условия. Образование  педагогов - среднее специальное и высшее. Воспитатели постоянно интересовались вопросами методики развития речи детей дошкольного возраста, проводили беседы с родителями о речевом развитии. С нашей стороны в экспериментальной группе проводились консультации для родителей по результатам диагностики речевого развития детей, давались соответствующие рекомендации.

Содержание  работы строилось на основе данных, полученных в результате констатирующего  эксперимента об уровне усвоения дошкольниками лексики предметного содержания. Особое внимание уделялось принципам отбора лексического материала, выделенным в работах А.М. Бородич, Ю.С. Ляховской, В.И. Яшиной и др.:

-тематический принцип;

-коммуникативная целесообразность;

-частота употребления слов в букварях и речи детей;

-принцип опережающего речевого развития;

-доступность слова детям 6-7 лет по лексическим, фонетическим и грамматическим особенностям.

В работе применялись  известные, неоднократно апробированные в методических исследованиях и практике методы и приемы, адаптированные к конкретному содержанию. Нами был разработан перспективный план лексической работы , состоящий из трех этапов.

I этап обучения  был направлен на обогащение  словаря детей. С этой целью  решались следующие задачи:

-активизировать имеющийся у ребенка природоведческий словарь. Обогащать словарь путем расширения знаний и анализируя знакомые предметы, объекты, явления и выделяя их свойства.

-учить анализировать предметы и явления, вникать в их свойства, абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов.

                                                                                                                           48

         -учить опираться на разные признаки предметов для классификации.

Поставленные  задачи решались с помощью следующих  методов:

-наблюдения и сравнения;

-экскурсии;

-восприятие и анализ произведений искусства (изобразительного, музыкального, художественной литературы) предметной тематики;

-индивидуальные задания познавательного характера;

-дидактические игры и упражнения.

Работа по обогащению предметного словаря органично включена в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения. Мы старались не оставлять без внимания и руководства все виды деятельности, имеющие место в дошкольном образовательном учреждении (игровая, учебная, трудовая, бытовая).

Так речевые  занятия были тесно связаны с  накоплением детьми предметных знаний и зрительных образов:

-с занятиями по познавательному развитию,

-изобразительной деятельности,

-ознакомлению с художественной литературой,

-разными видами деятельности детей (игра, труд, повседневное общение).

Широко использовалось чтение художественной литературы: эффективным, на наш взгляд, является сочетание  на одном занятии нескольких произведений по принципу сходства или противоположности описания явления, животного, растения. Например: сравнение первого снега, описанного А. Пушкиным и Г. Скребицким; описание сосулек Э. Шимом и Г. Поташниковой; описание щенков в произведениях К. Паустовского и Е. Чарушина; и т.п.

В качестве основных - нами использовались такие приемы лексической работы в процессе чтения художественной литературы:

-лексический анализ языка художественного произведения (выявление значений незнакомых слов и выражений, уточнение оттенков незнакомых слов);

-объяснение значений слов педагогом; подбор однокоренных слов; лексические упражнения на подбор антонимов, синонимов. Употребление слов в разных контекстах позволяло уточнить значения некоторых из них.

Чтение художественной литературы сочеталось с восприятием  произведений музыкального и изобразительного искусства.

Эффективен, по нашему мнению, прием иллюстративного  рисования, формирующий умение воссоздавать художественные описания и способствующий активизации и обогащению словаря  дошкольников лексикой предметного содержания.

Понятие об отношении вещей между собой, об их сходстве и различии служит основой  классификации, поэтому мы важны научить детей классифицировать предметы и объекты максимально возможным

                                                                                                                49

количеством способов. В процессе занятий дети учились классифицировать предметы по размеру, качеству, форме и т.п., усваивали слова, выражающие эти  понятия. Это развивало исследовательские  навыки, творческий подход и позволяло  переносить имеющиеся уже знания и навыки в новые ситуации.

На данном этапе осуществлялось познание живых  объектов, их свойств и качеств, внутренних связей и формирование на этом опыта  отношения к ним, а также обогащение содержания природоведческой лексики  и познавательных умений.

После проведения первого этапа работы нами был  осуществлён промежуточный диагностический  срез, который показал, что большинство  дошкольников стали более внимательно  относиться к своей речи и речи сверстников. Они научились (а некоторые  закрепили ранее сформированный навык) классифицировать предметы и  объекты разными способами. Но часть  детей (30%) по-прежнему испытывают затруднения  при выполнении задания, что объясняется  отсутствием в их словаре соответствующих  названий предметов и объектов. За многими словами у детей не сформированы соответствующие представления.

На втором этапе, в процессе ознакомления с предметами большое внимание уделялось формированию представлений о внешних связях и совершенствованию соответствующих умений и опыта отношения. Опираясь на психолингвистические исследования особенностей функционирования слов как единиц лексической системы и психологические основы формирования значения слова, нами было предусмотрено решение следующих задач:

-активизировать знакомые слова путем использования их в новых речевых ситуациях;

-учить подбирать слова, входящие в родовидовую группу, по соответствующему обобщающему признаку;

-закреплять обобщающие наименования на основе сравнения признаков предметов;

-учить объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;

-учить детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам.

Поставленные  задачи мы решали с помощью следующих  методов и приемов:

-раскрытие объема родового понятия;

-перечисление предметов с последующим обобщением;

-двухступенчатое обобщение;

-анализ словообразования сложных слов;

-приемы работы над значением слова (подстановка антонима, синонима;

-логическое определение, т.е. подведение его под ближайший род и

                                                                                                               50

выделение видовых признаков; развернутое  описание);

-дополнение начатого предложения словами с противоположным значением; подбор антонимов к изолированным словам;

-выбор и группировка слов, близких по значению (слова одной части речи);

-подбор синонимов к изолированным словам и словосочетаниям;

-составление словосочетаний и предложений со словами синонимического ряда; дидактические игры и упражнения.

Это способствовало активизации названий различных  предметов, качественных (параметрических  и оценочных) прилагательных, обобщающих слов. Эффективным на данном этапе  работы был прием сравнение признаков  предметов, входящих в родовидовую  группу. Другой разновидностью работы в этом направлении было раскрытие  обобщающего слова путем перечисления слов, входящих в тематическую группу, т.е. расчленение данного понятия 

На третьем  этапе ознакомления детей с предметами устанавливались межсистемные связи, объектов, включались в разные системы и формировались соответствующие умения и отношение к ним.

На данном этапе нами было предусмотрено решение  следующих задач:

-совершенствовать умение самостоятельно объяснять значение некоторых мотивированных слов, употреблять их в словосочетаниях и предложениях. Уточнять лексические значения ранее усвоенных слов;

-закреплять умение детей понимать и подбирать антонимы и синонимы к существительным и глаголам;

-составлять  рассказы о  живых и неживых  предметах, используя образную лексику (определения, антонимы, синонимы, многозначные слова и др.).

Решение поставленных задачи решалось с помощью следующих  методов:

-использование дидактических игр и лексических упражнений предметной тематики.

В процессе обучения предусматривалось осознание  наличия различных значений полисемантичных  слов; формирование лексических значений многозначных слов детьми; понимание  и подбор антонимов и синонимов  к прилагательным, многозначным словам; активизация усвоенных слов в  связных высказываниях.

На речевых  занятиях и во внеучебной деятельности акцентировалось внимание детей на многозначности слов разных частей речи: сначала уже знакомых им. Опираясь на саморазвитие языковой способности, мы предполагали вместе с тем активную роль взрослого, особенно в работе с трудными формами. Нами проявлялся интерес к речевой активности ребенка, внимание к любому высказыванию, поощрялся познавательный интерес к слову, вовлекался в совместную речевую деятельность, создавались необходимые условия. Мы постоянно задавали детям такие вопросы: «Можно ли так сказать?» , «Как сказать лучше?» «Почему ты думаешь, что так можно

                                                                                                                51

сказать?»  «Скажи всем, как ты это понимаешь» и т.п. Процесс освоения слова, как  лексической единицы языка строился во взаимосвязи с грамматической и фонетической работой, с формированием  связной речи (диалогической и  монологической). Широко использовались наглядность (рисунки, иллюстрации) и  словесные объяснения, различные  контексты, содержащие данное слово  в том или ином своем значении. Все это способствовало развитию у детей активной ориентировочной  деятельности в окружающем мире и позволяло становлению способностей выделять характерные признаки предметов, выстраивать логические цепочки, обобщать, а также предоставляло возможность практического выражения гуманистического отношения к предметам.

Составление рассказов, сказок с использованием многозначных слов показало достаточно высокий уровень понимания дошкольниками  разных значений полисемантичных слов. В качестве основных нами использовались упражнения, которые направлены были на развитие следующих умений: сравнивать, обобщать, группировать по значащим признакам, воспринимаемым сенсорной системой и адекватно употреблять грамматические конструкции; делать не только различительные границы между признаками предметов, но и между их действиями, правильно употребляя сравнительную степень прилагательных; находить единственный, ведущий для решения предлагаемого задания признак, правильно согласуя его с существительным; воспринимать сигналы через устанавливающиеся связи в процессе взаимодействия слуховой, зрительной, кинестетической и других сенсорных систем и правильно употреблять слова в нужной грамматической категории.

Вывод. Таким образом, обучение на данном этапе происходило как на занятии, так и в повседневной деятельности. Основным средством обучения как на занятиях, так и вне их была языковая игра и широкое применение наглядности, где большая роль отводилась наблюдениям в природе .