Наглядное моделирование в развитии связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Общее недоразвитие речи снижает уровень общения дошкольников, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения, ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь [20, с. 20].

Изучая особенности развития дошкольников с ОНР, О. А. Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников. Ряд исследовательских работ по изучению особенностей коммуникативной сферы и состояния игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнен под руководством Г. В. Чиркиной.(1996).  Выявленные авторами (Г. В. Чиркина, Л. Г. Соловьева, 1996) особенности речевого развития детей с ОНР сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности способов коммуникации, особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм) [цит. 30, с.53-54].

Подводя итог анализу научных исследований по проблеме изучения дошкольников с общим недоразвитием речи, можно отметить, что не все аспекты психического развития детей с ОНР изучены в одинаковой степени. Наименее изученным является аспект личностного развития.

 

1.3. Особенности связной  речи у дошкольников с общим  недоразвитием речи.

          К моменту поступления в школу дети с нормальным речевым развитием овладевают системой родного языка. Связная речь сформирована у них достаточно хорошо: они логично и полно излагают свои мысли, легко строят простые и сложные предложения, пересказывают рассказы и сказки. Как правило, не вызывает трудностей составление рассказов – описаний [6, с.22].

          В отличие от детей без речевой  патологии, дети с общим недоразвитием  речи сталкиваются с большими  трудностями при овладении связной  речью, особенно ее монологической  формой. Она является более сложной  по организации, чем диалогическая, требует умения удержать в  памяти составленную программу  на весь период речевого сообщения. Недостатки в сфере лексики  и грамматики влияют на развитие  словесно – логического мышления, которое у детей данной категории  оказывается ниже нормы [17, с.59-60].

         Результаты исследований Е. А. Харитоновой  показывают, что дошкольники с  ОНР в процессе речевого общения  активно употребляют все типы  коммуникативных высказываний, при  этом самой большой группой  инициативных высказываний оказались  вопросы. Исследования автора свидетельствуют о том, что у детей с ОНР прослеживается взаимосвязь между уровнем развития связной речи и уровнем игровой активности: чем выше уровень речевой активности и развития связной речи в контексте игры, тем выше уровень развития игровой активности [цит.3, с.50].

         Высказывания детей с ОНР отличаются  отсутствием четкости, последовательности  изложения, фрагментарностью, отрывочностью. Как правило, дети в своих высказываниях  делают акцент на внешние, поверхностные  впечатления и с трудом устанавливают  причинно – следственные взаимоотношения  действующих лиц. Отсутствие самостоятельности  в воспроизведении и составлении  рассказов, нарушения логической  последовательности изложения, смысловые  пропуски, незавершенность фрагментов  – микротем, длительные паузы  на границах фраз или их  частей могут свидетельствовать  о трудностях в программировании  содержания развернутых монологических  высказываний  [3, с.51].

      Анализ сформированности связной  речи выявляет трудности в  овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов  с опорой на картину, заданный  план. В самостоятельных рассказах  дети нередко лишь перечисляют  изображенные предметы действия, останавливаются  на второстепенных  деталях, упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения  в воспроизведении логической  последовательности действий [28, с. 5].

          Поскольку речь является способом  формирования и формулирования мысли и вместе с тем средством сообщения, можно говорить о том, что несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Исходя из этого, работа над диалогической и монологической речью занимает центральное место в проведении коррекционно-воспитательной работы с детьми с ОНР.

 

1.4. Основные направления  и содержание логопедической  помощи по развитию связной  речи у детей с общим недоразвитием  речи.

 

 За  последнее время все большее  значение приобретает проблема  раннего выявления и коррекционного  обучения дошкольников с речевой  патологией. В работах Л. С. Выготского, Т. А. Власовой, Р. Е. Левиной, В.И. Лубовского, Н. Г. Морозовой, В. И. Селиверстова, Е. А. Стребелевой, Ю. Ф. Гаркуши и др. указывается на необходимость раннего начала коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, и использования сензитивного периода развития, так как каждый возраст ребенка обуславливает как текущую его деятельность, так и закладывает основы для его дальнейшего развития [цит. 27, с. 221].

         Дети с общим недоразвитием  речи имеют особые образовательные  потребности и остро нуждаются  в комплексной квалифицированной  психолого-педагогической помощи. В  связи с этим особенно актуальным  является определение концептуального  системного подхода к проблеме  выявления и преодоления общего  недоразвития речи у детей  дошкольного возраста. Одной из  таких программ является «Программа  коррекционного обучения и воспитания  детей дошкольного возраста с  общим недоразвитием речи», составленная  коллективом авторов Филичевой  Т. Б., Чиркиной Г. В., Т. В. Тумановой. Содержание программных материалов опирается на принципы учета особенностей и закономерностей речевого развития детей в условиях онто – и дизонтогенеза, научной обоснованности представлений о структуре дефекта и методах и приемах коррекционного воздействия; системности и преемственности логопедической работы с детьми разного возраста, имеющими общее недоразвитие речи; комплексности коррекционной работы по преодолению недоразвития устной и предупреждению нарушений письменной речи и т. п. [25,с. 60-61].

         Умение составлять предложения  по картине, демонстрации действий  позволяет перейти к составлению  коротких рассказов. Обучение детей  рассказыванию включает несколько  направлений:

- Составление  рассказов по сюжетной картине;

- Составление  рассказов по серии картин;

- Составление  рассказов – описаний;

- Пересказ.

         Упражнения в составлении предложений  по демонстрации действий, по  картине, применяемые в начале  обучения, подготавливают детей  к умению связно рассказать  об увиденном. Использование рассказа  как средства обучения связной  речи широко рекомендуется в  дошкольной педагогике (К. Д. Ушинский, А. И. Усова, О. И. Соловьева и др.). Образец описательной речи оказывает  положительное влияние на построение  детских высказываний [цит. 25,с. 60].

 Большое место в формировании связной речи занимает пересказ. Как показывает опыт, у многих детей при пересказе выявляются такие ошибки, как нарушение последовательности в изложении событий и порядка слов в предложении, пропуск как основных, так и второстепенных членов предложения.  В. В. Коноваленко и С. В. Коноваленко предлагают следующие этапы работы по формированию связной речи:

1.Подготовительный этап – предварительная работа по двум линиям:

а) интеллектуальное развитие, и, прежде всего развитие мышления;

б) речевое развитие: развитие понимания речи, обогащение лексики, формирование грамматических категорий, исправление произношения.

2.Начальный этап – овладение диалогической речью при частичном слиянии обоих процессов: развития мышления и речи.

3.Основной этап – формирование монологической речи: обучение рассказыванию при максимально возможном совпадении процессов мышления и речи на занятиях по обучению рассказыванию [10, с.4].

          На втором году обучения рекомендуется  также прием  моделирования сюжета произведения с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используют блоки – квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняют силуэтными изображениями персонажей  и значимых объектов, соответствующие  каждому из последовательных фрагментов – эпизодов. Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи  основных смысловых звеньев рассказа [5, с.20].

           Т. А. Ткаченко в своих исследованиях отмечала, что дети с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств Т. А. Ткаченко основывалась на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи.

        Одним из таких факторов, по  мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной  и других, является наглядность, при которой происходит речевой  акт. В качестве второго вспомогательного  средства Ткаченко выделила моделирование  плана высказывания, на значимость  которого указывал известный  психолог Л. С. Выготский [цит. 23, с.5].

         Т. А. Ткаченко располагает виды  рассказывания в порядке постепенного  убывания наглядности, а также  «свертывания» смоделированного  плана:

- воспроизведение  рассказа, составленного по следам  демонстрируемого действия;

- составление  рассказа по демонстрируемому  действию;

- пересказ  рассказа с использованием фланелеграфа;

- пересказ  рассказа с использованием сюжетных  картинок;

- составление  рассказа по серии сюжетных  картинок;

- пересказ  рассказа с использованием одной  сюжетной картинки;

- составление  рассказа по одной сюжетной  картинке.

        Сюда же добавляются описание, сравнение предметов и объектов, но проводить их нужно с  помощью вспомогательных средств  [24, с.15].

 

1.5. Применение метода наглядного  моделирования в логопедической  работе с детьми, имеющими ОНР.

          Перспективным направлением совершенствования процесса коррекционно – развивающего обучения в группе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи является использование наглядного моделирования.

          Практика  работы показывает, что в качестве эффективного коррекционного логопедической средства можно использовать метод наглядного моделирования. Он позволяет ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, текст), научиться работать с ними. Как отмечают в своих исследованиях Т.В. Егорова, А.Н. Леонтьев, это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального. О непреходящем значении овладения наглядным моделированием убедительно свидетельствуют, прежде всего, данные исследований, проведенных под руководством П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова [цит. 1, с.11].

      Наглядное моделирование — это воспроизведение существенных свойств изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним.

Моделирование состоит из следующих этапов:

— усвоение и анализ сенсорного материала;

— перевод его на знаково-символический язык;

    — работа с моделью.

         Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с постоянным повышением доли самостоятельного участия дошкольников. При развитии навыков наглядного моделирования решаются следующие дидактические задачи:

— знакомство с графическим способом представления информации;

— развитие умения дешифровки модели;

— формирование навыка самостоятельного моделирования.

В современной научно – педагогической литературе моделирование рассматривается   как    процесс    применения     наглядных   моделей  и схем

( Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.). Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста  (Леон Лоренсо С., Хализева Л. М. и др.). Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников [цит. 11, с.17].

       Опыт работы показывает, что умение описывать предмет формируется у детей медленно. Этот вид занятий сложен не только трудностью формирования у детей навыка описательного рассказывания, но и трудностью поддержания устойчивого внимания во время прослушивания детьми рассказов других детей, особенно если они очень несовершенны.

        Одним из  факторов, облегчающих составление  описательных рассказов, являются  схемы. Использование их на занятиях  заметно облегчает составление  описательных рассказов, делает  их четкими, связными и последовательными. Мотив речевой деятельности должен  соответствовать возрасту и интересам  детей, от этого во многом зависит  ее результат [13].

          Многие  авторы разрабатывают вопросы  применения наглядного моделирования  для опосредованного решения  познавательных задач, формирования  представлений о логических отношениях, способности к перспективной  абстракции у старших дошкольников  (Н. М. Ветрова, Е. Л. Агеева и др.). Поскольку у детей с общим недоразвитием речи иногда встречается задержка психического развития, которая носит вторичный характер, то работа над развитием связной речи должна сочетаться с развитием мышления детей [цит. 14, с.29].

         Прием наглядного моделирования  может быть использован в работе  над всеми видами связного  монологического высказывания:

• пересказ;
• составление рассказов по картине и серии картин;
• описательный рассказ;
• творческий рассказ.