Наглядное моделирование в развитии связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

          В среднем дошкольном возрасте  большое влияние на развитие  связной речи оказывает активизация  словаря, объем которого увеличивается  примерно до 2,5 тысяч слов.  Ребенок  не только понимает, но и начинает  употреблять в речи прилагательные  для обозначения признака предмета, наречия - для обозначения временных  и пространственных отношений. Появляются  первые обобщения, выводы, умозаключения. Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; если дождик кончится, пойдем гулять?). В диалогической речи дошкольники  этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки  ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, придать нужную реплику, дополнить и исправить вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища[19, с.116].

        По мере приобретения речевого  опыта ребенок начинает составлять  из знакомых слов и образов  новые образы по принципу аналогии. Соотношение двух знакомых образов  становится побуждающей причиной  для образования аналогичных  форм. В этом возрасте дети  часто говорят сами с собой, с игрушками, картинками и домашними  животными. Такой  монолог – примитивная  функция детской речи. Постепенно  наступает торможение мышления  вслух, и ребенок переходит к  внутреннему разговору, который  становится средством его мышления[8, с.25].

         Дети постепенно подходят к  самостоятельному составлению небольших  рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве  своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличать  существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность  речи остается преобладающей, хотя  идет развитие и контекстной  речи, т. е. речи, которая понятна  сама по себе[19, с.116]

         У ребенка 3- 4 лет при нормальном  развитии происходит непрерывный  процесс увеличения  пассивного  и активного словаря, включающего  категории существительных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных, союзов, предлогов и междометий. Дети овладевают грамматическим  строем речи, употребляют простые, распространенные  и сложные предложения. Им доступны простые  формы диалогической речи. Дети начинают овладевать умением излагать свои мысли, и их подводят к составлению небольшого связного высказывания. Известно, что элементы монологической речи появляются у детей двух – трех лет, однако они связаны только с определенной ситуацией  [4, с.5-6].

          У детей старшего дошкольного  возраста развитие связной речи  достигает довольно высокого  уровня. На 4-6 году жизни речь ребенка  обогащается увеличенным словарным  запасом и грамматическая структура  совершенствуется. Предложения удлиняются  и становятся более сложными. В речи все больше интеграторов  высшего порядка, что углубляет  абстрактные процессы и обобщения. Этим закрепляется развитие детского  мышления. Развитие детских представлений  и формирование общих понятий  является основой совершенствования  мыслительной деятельности –  умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети  пользуются достаточно точным, кратким  или развернутым ответом в  соответствии с вопросом. В определенной  мере проявляется умение формулировать  вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ  товарища[19, с.117].

         Под влиянием мыслительной деятельности  происходят изменения в содержании  и форме детской речи. Проявляется  умение вычленять наиболее существенное  в предмете или явлении. Старшие  дошкольники более активно участвуют  в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно  отстаивают свое мнение. Дети  уже не ограничиваются называнием  предмета или явления и неполной  передачей их качеств, а в большинстве  случаев вычленяют характерные  признаки и свойства, дают  развернутый  и достаточно полный анализ  предмета или явления. В монологической  речи развивается умение отобрать  нужные знания и найти более  или менее целесообразную форму  их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число  неполных и простых нераспространенных  предложений за счет распространенных  и сложных. У детей появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему [8, с.26].

         Речь становится законченным  механизмом мышления, которое достигает  полного совершенства только  тогда, когда речью владеют настолько  хорошо, что могут ясно передавать  свои мысли другим.

1.2. Психолого-педагогическая характеристика  и проблемы личностного развития  детей с общим недоразвитием  речи.

         Общее недоразвитие речи –  дефект полиэтиологический. Он может  выступать и как самостоятельная  патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких  как алалия, дизартрия, ринолалия  и т.д.

         Общее недоразвитие речи у  детей с нормальным слухом  и первично сохранным интеллектом  – речевая аномалия, при которой  страдает формирование всех ее  компонентов: словаря, грамматического  строя, звукопроизношения. Характерным  является системное нарушение  как смысловой, так и произносительной  стороны речи. Общее недоразвитие  речи у дошкольников может  проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной  речи до развернутой фразовой  речи с выраженными элементами  лексико-грамматического и фонетико-фонематического  недоразвития. [28, с. 3].

         В настоящее  время в теории логопедии прочно утвердилось мнение о том, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трех групп (так считают Р. Е.Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.) [цит. по 26,с.30-31]. 

         В первую группу входят дети  с так называемым неосложненным  вариантом общего недоразвития  речи, когда отсутствуют явно  выраженные указания на поражение  ЦНС. Недоразвитие всех компонентов  речи у таких детей сопровождается  малыми неврологическими дисфункциями, некоторой эмоционально – волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности [26,с.30-31].

         У этих детей отсутствуют локальные  поражения центральной нервной  системы. Отсутствие парезов и  параличей, выраженных подкорковых  и мозжечковых нарушений свидетельствуют  о сохранности у них первичных  зон речедвигательного анализатора. Но, несмотря на отсутствие нервно-психических  нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы ОНР нуждаются  в длительной логопедической, коррекционной  работе, а в дальнейшем в особых  условиях обучения [29, с. 6].

         Для второй группы детей характерен  осложненный вариант общего недоразвития  речи, когда собственно речевой  дефект сочетается с рядом  неврологических и психологических симптомов, встречаются церебрастенический, неврозоподобный, синдром двигательных расстройств и крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость [26,с.30-31].

 При  неврологическом обследовании детей 2-й группы ОНР выявляется ярко  выраженная неврологическая симптоматика, которая свидетельствует не только  о задержке созревания центральной  нервной системы, но и о негрубом  повреждении отдельных мозговых  структур. Среди неврологических  синдромов у детей 2-й группы  ОНР наиболее частыми являются  следующие:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром (или синдром повышенного внутричерепного давления);

- церебрастенический синдром, проявляющийся в виде повышенной нервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушений функций активного внимания, памяти; 

- синдромы двигательных расстройств. Характеризуются изменениями мышечного тонуса, нередко выраженными нарушениями равновесия и координации движений. Многие дети этой группы отличаются общей моторной неловкостью, они с трудом переключаются с одного вида движения на другое [29, с. 6].

         Третью группу составляют  дети  с глубоким и стойким недоразвитием  речи, обусловленным органическим  поражением речевых зон коры  головного мозга. Как правило, это  дети с моторной алалией [26, с.30-31].

         У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. При алалии нарушается процесс актуализации нужного слова по его звуковым, семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. При этом наиболее трудными для актуализации являются слова, выражающие обобщения и абстрактивные понятия и не несущие за собой конкретного зрительного представления. Для детей с моторной  алалией характерна крайне низкая речевая активность[26, с. 14].

           Речевое недоразвитие у детей  дошкольного возраста бывает  разной степени: полное отсутствие  общеупотребительной речи (1 уровень ОНР, по Р. Е. Левиной); ее частичная сформированность - незначительный словарный запас, аграмматичная фраза (2 уровень ОНР); развернутая речь с элементами недоразвития, которые выявляются во всей речевой системе, - словаре, грамматическом строе, связной речи и звукопроизношении(3 уровень ОНР).          Характерным для таких детей является недифференцированное произношение звуков, замена звуков более простыми по артикуляции. Отмечается нестойкость замен, сочетание нарушенного и правильного произношения. Структура многосложных слов часто упрощена, сокращена, имеются пропуски слогов. На фоне относительно развернутой речи выявляются неточность употребления слов и словосочетаний по смыслу, нарушение лексической системности, затруднения в словообразовании и словоизменении. В активном словаре преобладают имена существительные и глаголы. Дети испытывают трудности при использовании абстрактной и обобщающей лексики, в понимании и употреблении слов с переносным смыслом, не используют в речи синонимы, антонимы [12, с. 58].

           Публикации Б. М. Гриншпун, Г. В. Гуровец, Р. Е. Левиной, Г. В. Чиркиной, Е. Л. Мастюковой, О. Е. Грибовой, Т. Б. Филичевой и др. подтверждают наличие у детей  с ОНР стойких нарушений коммуникативного  акта, сопровождающихся незрелостью  отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью. Неполноценная  речевая деятельность накладывает  отпечаток и на формирование  у дошкольников сенсорной, интеллектуальной  и эмоционально – волевой сферы  [цит. по 2, с. 62].

  Л. Г. Соловьева, сосредоточив внимание  на речевом общении дошкольников  с ОНР в процессе игровой  деятельности, делает вывод о  взаимообусловленности речевых  и коммуникативных умений.  Особенности  речевого развития детей препятствуют  общению, что выражается  в снижении  потребности в нем, несформированности  форм коммуникации (в том числе  диалогической и монологической  речи), в особенностях поведения (незаинтересованность в контактах, неумение ориентироваться в ситуации  общения, негативизм) [цит. 2, с. 63].

          Рассматривая общую характеристику детей с ОНР, можно отметить, что при ОНР отмечается позднее начало речи, хотя понимание обращенной речи относительно благополучно. Речь таких детей малопонятна. Неполноценная речевая деятельность влияет на развитие психических процессов, хотя психическое развитие протекает более благополучно, чем развитие речи. Без специального обучения дети с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Однако по мере формирования словесной речи и устранения речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме[29, с.15].

          Внимание детей с речевыми  нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения  и распределения. У этой категории  детей с отклонениями в развитии  наблюдается сужение объема памяти, быстрое забывание материала, особенно  вербального, снижение активной  направленности в процессе запоминания  последовательности событий, сюжетной  линии текста. Детям с речевой  патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде. Кроме того, большинство детей с речевой патологией имеют двигательные нарушения, проявляющиеся в более поздних по сравнению с нормально развивающимися детьми сроках формирования двигательной функции. Они моторно неловки, неуклюжи, характеризуются импульсивностью, хаотичностью движений[15, с.42].        

          В ряде работ О. С. Павловой, Л.Г. Соловьевой, Н. К. Усольцевой, Е. Г. Федосеевой установлено, что уровень диалогического общения у детей с ОНР не соответствует возрастной норме. Детям с ОНР, так же как и детям с нормальной речью, свойственна стереотипия использования вопросительных высказываний, находящихся на сензитивном этапе их формирования. Однако для детей с нормальной речью в старшем дошкольном возрасте такими являются вопросы о причине и времени. Детям с ОНР свойственна стереотипия использования вопросов о причине, месте, предметах и явлениях. Вопросы, относящиеся к количественной и качественной характеристике предметов и явлений (какой? сколько? чей?), наиболее редко используются детьми  ОНР и вызывают наибольшее количество затруднений [цит. по 18, с.25].