Аналіз як этап вывучэння мастацкага твора ў школе

3. Шляхі аналізу мастацкага твора 

Шлях вывучэння - гэта адметная (спецыфічная) паслядоўнасць разбору, своеасаблівы ход, «сюжэт» разгляду літаратурнага твора.

Сучасная методыка вылучае восем шляхоў вывучэння мастацкага твора ў школе(Схема 1).

 

Схема 1. Шляхі аналізу мастацкага твора 

 

 

Пры выбары аднаго з іх славесніку неабходна ўлічваць адметнасць мастацкай прыроды  твора, які разглядаецца на ўроку; спецыфіку вывучэння літаратуры ў пэўным класе; вопыт аналізу раней вывучаных твораў; мэту, якую ставіць педагог у канкрэтным выпадку, узровень развіцця і літаратурнай падрыхтаванасці вучняў; узрост школьнікаў; характар іх чытацкага ўспрымання. Настаўніку неабходна зразумець, калі і чаму ён выбера той ці іншы шлях аналізу[1, с. 54].

Названы М.А. Рыбнікавай шлях «Следам за аўтарам» самы распаўсюджаны. У аснове яго ляжыць аналіз асобных частак (эпізодаў, актаў, сцэн, строф) у той паслядоўнасці, у якой яны размешчаны ў мастацкім творы. Чытаецца эпізод за эпізодам. Вучні сочаць за развіццём сюжэта, кампазіцыяй, вылучаюць цэнтральныя эпізоды, псіхалагічна матывуючы ўчынкі герояў. Пад кіраўніцтвам настаўніка вучні вядуць назіранне над ідэйным зместам, мовай твора. Яны прывучаюцца выяўляць адзінства часткі і цэлага, зместу і формы, асэнсоўваць узаемасувязь усіх элементаў твора, ідуць ад назіранняў над тэкстам да вывадаў і абагульненняў. Выбіраць яго варта, калі сюжэт твора мае паслядоўнае развіццё (без рэтраспекцый), калі твор складаны для самастойнага асэнсавання. Гэты шлях прыдатны пры вывучэнні лірыкі, драматычных, а таксама і эпічных твораў[6, с. 62].

Разбор “следам за аўтарам”, або па ходзе развіцця дзеяння, як правіла, прымяняецца ў V–VІ класах. Вучні пад кіраўніцтвам настаўніка паэтапна перачытваюць твор і робяць яго ўсебаковы і падрабязны аналіз: матывуюць учынкі герояў, сочаць за развіццём пачуцця, звяртаюць увагу на кампазіцыю твора, вызначаюць выяўленчыя сродкі мастацкай выразнасці.

Зварот настаўніка да аналізу “следам за аўтарам” у V–VI класах адпавядае ўзроставым асаблівасцям успрымання мастацкага твора вучнямі.  Спецыфіка ўспрымання толькі што прачытанага твора пяці- і шасцікласнікамі праяўляецца ў засяроджанні ўвагі вучняў на самых яркіх і запамінальных карцінах жыцця. Гэта могуць два-тры ключавыя эмацыянальна насычаныя або надзвычай дынамічныя эпізоды, якія засланяюць пры першым знаёмстве мастацкае цэлае, не дазваляюць ўбачыць прычынную сувязь падзей. Трагічныя падзеі ў сям’і Міколкі і яго гераічны ўчынак (апавяданне М. Лынькова "Васількі") поўнасцю паглынаюць думкі і пачуцці вучняў. Па-за ўвагай застаюцца іншыя эпізоды, апісанне прыроды, мастацкія дэталі (патрывожаныя буслы, запыленыя васількі), без якіх нельга спасцігнуць да канца ідэйна-мастацкі змест твора. Вучні V–VI класаў надзелены здольнасцю востра ўспрымаць галоўную падзею, але не валодаюць размежаванай мастацкай увагаю. Частковасць чытацкага ўспрымання магчыма кампенсаваць падчас аналізу “следам за аўтарам”, які аднаўляе ў свядомасці вучняў аўтарскую паслядоўнасць падзей, дэталізуе сюжэт твора, дазваляе ўплываць на яго асэнсаванне паступова.

Вывучэнне твораў большых памераў (аповесць К. Чорнага “Насцечка”, урывак з “Аповесці чатырох падарожжаў” Р. Баравіковай) звычайна разлічана на некалькі ўрокаў. У гэтым выпадку, звяртаючыся да шляху аналізу “следам за аўтарам”, настаўнік паўрочна дзеліць твор на раўнамерныя часткі, але не  механічна, а з такім разлікам, каб кожны ўрок меў тэматычную цэласнасць і кампазіцыйную завершанасць. Гэта значыць, на ўроку павінны разглядацца не проста чарговыя раздзелы або часткі, а абмяркоўвацца ўзнятыя аўтарам твора пэўныя тэмы і праблемы.

Пераважнае прымяненне аналізу "следам за аўтарам" у V–VI класах не выключае магчымасці яго выкарыстання як аднаго са сродкаў працы над тэкстам ў старшых класах. Іншы раз сама мастацкая прырода твора патрабуе такога аналізу. Напрыклад,  цяжка  зразумець  паслядоўнасць вырашэння канфлікту драмы Я. Купалы “Раскіданае гняздо” або камедыі К.Крапівы “Хто смяецца апошнім”, не прааналізаваўшы іх “следам за аўтарам”[4, с. 85]. 

Выдаткамі гэтага шляху з’яўляюцца яго неэканомнасць (патрабуе многа часу), вучні з аналітычнага даследавання могуць збівацца на простае каменціраванне або часам падмяняць аналіз пераказам, а таксама наданне перавагі падзейнаму аспекту твора, што не адпавядае асноўным прынцыпам літаратуразнаўчага аналізу. Разам з тым толькі гэты шлях аналізу дае вучням магчымасць убачыць твор  ва ўсіх яго мастацкіх праявах.

Каб пазбегнуць ўзгаданых недахопаў, варта на ўроках прапаноўваць вучням арыентацыйную схему, якая будзе скіроўваць вучняў, на што неабходна акцэнтаваць увагу пры аналізе. Гэта схема можы быць запісана на дошцы  або вывешвацца ў выглядзе стацыянарнай карткі. Яна будзе выглядаць наступным чынам[6, с. 63]: 

 

Схема 2. Арыентацыйная схема

 

 

Павобразны аналіз твора неаднаразова крытыкаваўся ў друку. Асабліва многа пісалася пра недахопы вывучэння твора па вобразах у 50–60-я гады, што было выклікана празмерным захапленнем настаўнікаў і метадыстаў шукаць станоўчыя ці адмоўныя якасці ў герояў, складаць характарыстыкі. Яны нярэдка адрываліся ад мастацкага твора і пачыналі гаварыць пра герояў як пра рэальных людзей. Разам тым ў сучаснай школе гэта самы звыклы шлях разбору твора, таму яго яшчэ называюць традыцыйным. У параўнанні з аналізам “следам за аўтарам” ён больш эканомны[4, с. 87].

Павобразны — самы традыцыйны шлях аналізу мастацкага твора, паколькі вобразы-персанажы выяўляюць пазнавальную і выхаваўчую функцыю мастацтва з найбольшай паўнатой.

Вобраз літаратурнага героя – важнейшы від мастацкага вобраза. У ім адлюстроўваюцца ўяўленні пісьменніка пра чалавека як асобу, пра вядучыя грамадскія тэндэнцыі і імкненні, характэрныя для той эпохі, да якой адносіцца твор.Праз герояў, праз іх узаемаадносіны пісьменнік раскрывае свае думкі, выяўляе ідэалы, ставіць і вырашае надзённыя праблемы. Кожны тыповы характар — гэта мастацкае адкрыццё. Такім чынам, гэты від аналізу вядзецца так, што на першым плане аказваюцца вобразы герояў твора, маральныя калізіі, але гэта зусім не значыць, што ўсё астатняе застаецца па-за ўвагай. Аналіз усіх кампанентаў твора павінен уплятацца ў назіранні над вобразамі, уводзіцца ў сістэму пытанняў і заданняў. Такі шлях варта выкарыстаць пры аналізе такіх твораў, як “Жураўліны крык” В. Быкава, “Курган” Я. Купалы, “Паром на бурнай рацэ” і “Каласы пад сярпом тваім” У.Караткевіча і інш[10, с. 10].

Павобразны, або традыцыйны, аналіз прыдатны для кожнага ўзросту вучняў, але найбольш эфектыўна выкарыстоўваецца ў VII–VIII класах, калі вучні пачынаюць разумець сістэму вобразаў твора.

Ва ўспрыманні літаратурнага твора вучнямі VII–VIII класаў заўважаецца працэс самасцвярджэння асобы, якая фарміруецца ў гэтым узросце і імкнецца да самапазнання. Школьнікаў-падлеткаў найбольш цікавяць пытанні маральна-этычнага характару.

Павышаная зацікаўленасць вучняў VII–VIII класаў пытаннямі маральнага аспекту не можа не адбіцца на змесце і методыцы аналізу. Улічваючы этычную  скіраванасць школьнікаў у адносінах да літаратуры, настаўнік арганізуе аналіз так, каб на першым плане былі вобразы герояў твора з іх учынкамі, думкамі, перажываннямі. У цэнтр ўвагі ставяцца пытанні кшталту: “Чаму гусляр не захацеў спець па душы для князевых гасцей?”; “Чаму з асуджэннем успрымаў Цыпрук тое, што яго сын Лаўрук смяецца з нашай мовы?”

Такія пытанні вымагаюць будаваць аналіз твора як разгляд сістэмы вобразаў, хаця гэтыя ж пытанні могуць уключацца і ў аналіз “следам за аўтарам”, і ў праблемна-тэматычны. Вось як можа выглядаць сістэма ўрокаў па аповесці Я. Брыля “Сірочы хлеб” пры павобразным яе вывучэнні:

1. Уступныя заняткі. Аўтабіяграфічнасць  аповесці.

2. Вобраз Даніка Мальца.

3. Данік і Мікола Кужалевіч.

4. Настаўнікі Даніка. Вобраз  пані Мар’і.

5. Мастацкія асаблівасці  аповесці.

Сістэма ўрокаў, заснаваная на разглядзе вобразаў, раскрывае цэнтральныя сувязі, якія падкрэсліваюцца натуральным пераходам ад аналізу характару аднаго героя да другога, да іх супастаўлення. Гэта зусім не азначае, што аналіз абмяжоўваецца гутаркай на маральна-этычную тэму. У працэсе павобразнага аналізу разглядаюцца таксама праблемы філасофскага, сацыяльнага і эстэтычнага характару[4, c. 89].

Пры вывучэнні эпічных і драматычных твораў вучні паступова набываюць неабходныя ўменні аналізу літаратурнага героя. У V класе яны заключаюцца, паводле праграмы для агульнаадукацыйных устаноў, ў набыцці навыкаў вылучаць эпізоды, дэталі, важныя для характарыстыкі дзеючых асоб, знаходзіць выяўленчыя сродкі мовы і з дапамогаю настаўніка вызначаць іх ролю ў стварэнні вобраза. Вучні VІІІ  класа, напрыклад, павінны ўжо авалодаць ўменнем характарызаваць літаратурнага героя па яго ўчынках, паводзінах, перажываннях, знаходзіць у тэксце выяўленчыя сродкі мовы, такія спосабы і прыёмы, як аповед, апісанне, партрэт, пейзаж, дыялог, і вызначаць іх ролю ў стварэнні вобраза літаратурнага героя.

Павобразны аналіз, безумоўна, выкарыстоўваецца і ў IX–XI класах. На заключным этапе школьнай літаратурнай адукацыі ў ХІ класе прадугледжваецца навучыць школьнікаў уменням даваць поўную характарыстыку героя твора, а таксама супастаўляць героя аднаго або некалькіх твораў. Вучням гэтага ўзросту неабходна ведаць, наколькі арганічна ўліваецца сістэма вобразаў канкрэтнага твора ў творчасць пісьменніка, а таксама як яна спалучаецца з усім літаратурным працэсам пэўнага перыяду[4, c. 89].

Гэты шлях таксама мае і свае пэўныя недахопы. У школьнай практыцы звесткі разбору вобраза зводзяцца часам да называння асобных рыс герояў і ілюстравання гэтых рыс цытатамі. Падобная схема ў аналізе можа быць пераадолена, па-першае,  разбурэннем замкнутасці аналізу характару героя, суаднясеннем персанажа з усёй сістэмай вобразаў, па-другое, знаходжаннем своеасаблівага ключа да кожнага героя і кожнага характару.

Так, пры вывучэнні ў 11 класе рамана Уладзіміра Караткевіча “Каласы пад сярпом тваім” павобразны шлях можа быць адлюстраваны ў наступным фрагменце перспектыўнага планавання.

1. Алесь Загорскі і сяляне (Кагуты і Корчак).
2. Алесь Загорскі і сям’я (Стары Вежа, Юры Загорскі, маці).
3. Алесь Загорскі і дваранства (Чорны Война, Раўбіч, Клейна, Кроер, Хаданскія).
4. Алесь Загорскі і канкрэтныя гістарычныя асобы (Кастусь Каліноўскі, В. Дунін-Марцінкевіч, Т. Шаўчэнка і інш.)[10, c. 11].

Кампазіцыйны шлях уключае ў сябе падрабязнае вывучэнне мастацкай арганізацыі матэрыялу ў творы. У 6 – 7 класах такі аналіз праводзіцца праз складанне плана твора (простае пералічэнне частак), а таксама праз назіранне таго, як у паасобных частках твора выяўляецца адзіная мэтанакіраванасць. Пазней уключаецца аналіз кампазіцыйных кампанентаў твора. Школьнікі вучацца бачыць ролю розных кампанентаў у выяўленні ідэйнага зместу твора. У сярэдніх класах кампазіцыйны аналіз можа праводзіцца з выкарыстаннем наступнай табліцы:

 

Табліца 2. Кампазіцыйны аналіз

Пункты плана	Кампаненты кампазіцыі
	падзея, апісанне, пейзаж, успамін, дыялог, маналог, партрэт, дэталь, аўтарская характарыстыка, масавая сцэна і інш.

У час запісу пунктаў плана і кампанентаў абавязкова робіцца кароткі аналіз (высвятленне) ролі кожнага кампанента ў выяўленні ідэйнага зместу твора, спецыфікі вобразаў[10, c. 11].

Кампазіцыйны аналіз садзейнічае раскрыццю ўсёй глыбіні майстэрства пісьменніка. Але выбраны для такога шляху твор павінен мець асаблівую кампазіцыйную аснову. Для ўзмацнення сэнсавага ўспрыняцця варта прапанаваць вучням пасля прачытання твора паспрабаваць скласці схематычную сюжэтна-кампазіцыйную структуру твора.

Школьная практыка паказвае, што пры выкарыстанні гэтага шляху паняцце кампазіцыі вучнямі часам ўсведамляецца толькі як развіццё сюжэта (экспазіцыя, завязка, развіццё дзеяння, кульмінацыя, развязка), што і з’яўляецца адным са слабых момантаў. Менавіта гэта і павінна быць пад пільнай увагай настаўніка, які, абіраючы такі шлях аналізу мастацкага твора, павінен давесці да сваіх навучэнцаў, з чаго складаецца паняцце кампазіцыі. Для гэтага можна выкарыстаць актуалізуючую схему-апору(схема 3).

 

 

 

Схема 3. Актуалізуючая схема-апора 

 

 

Але нават пры выкарыстанні апоры настаўніку неабходна сачыць, каб не адбывалася звычайная накладка тэарэтычных кампазіцыйных паняццяў на саму тканіну твора, а арганізоўваць працу так, каб вучні, аналізучы змест, заўважалі, як размешчаны эпізоды, якая іх роля, чаму менавіта так пададзены яны пісьменнікам. Важна, каб вучні прыйшлі да высновы, што ў высокамастацкім творы ўсё гарманічна спалучана і нічога нельга апусціць або пераставіць, не парушыўшы арыгінальнасці аўтарскай задумы.

Эфектыўна разглядаць гэтым шляхам раман Кузьмы Чорнага “Пошукі будучыні”, аповесць Васіля Быкава “Аблава”, апавяданне “Плачка” Яна Баршчэўскага, паэмы “Песня пра зубра” Міколы Гусоўскага і “Курган” Янкі Купалы, “Сымон-музыка” Якуба Коласа, улічваючы яскравасць сюжэтна-кампазіцыйных асноў гэтых твораў[10, c.11].

Праблемна-тэматычны шлях атрымаў сваё развіццё ў другой палове 60-х гадоў ХХ стагоддзя. Ён дазваляе пранікнуць у глыбіню ідэйнага зместу твора і дае спрыяльную глебу для вучнёўскіх пошукаў і разважанняў. Пры праблемным вывучэнні мастацкага твора спалучаюцца два ракурсы: па-першае, увага канцэнтруецца на філасофскіх, сацыяльных, маральных, эстэтычных праблемах, якія раскрываюцца ў творы, па-другое, сама тэхналогія аналізу грунтуецца на праблемным навучанні, на стварэнні праблемных сітуацый, пастаноўцы праблемных пытанняў.

Праблемны аналіз варта пачынаць звылучэння ў аснову разбору магістральнай праблемы твора, якая афармляецца ў цэнтральнае перспектыўнае пытанне. Вылучаная праблема павінна вырашацца ўсім ходам аналізу і весці да асэнсавання агульнай ідэйна-мастацкай канцэпцыі твора.

Сістэма ўрокаў пры гэтым аналізе ўяўляе ланцужок звязаных паміж сабой праблемных сітуацый, у ходзе вырашэння якіх вучні пад кіраўніцтвам настаўніка асэнсоўваюць ідэйны змест, вобразы, мастацкую арыгінальнасць твора[9, c. 96].

Праблемная сітуацыя ствараецца шляхам пастаноўкі перспектыўнага праблемнага пытання і разгортваецца праз дабаўленне больш дробных (падпарадкаваных асноўнаму) пытанняў і заданняў. Гэтыя пытанні дапамагаюць не пакінуць без увагі ўсе аспекты твора.

Праблемны аналіз, такім чынам, будуецца на сувязі пытанняў, кожнае з якіх вырашаецца ў проціборстве думак і выхоўвае ў вучняў уменне аргументаваць, абараняць свой пункт гледжання, фармуляваць высновы. Літаратурны аналіз як бы выбудоўваецца намаганнямі саміх вучняў, іх творчага пошуку, але плённы ён тады, калі праблемныя пытанні патрабуюць увагі да сюжэта, кампазіцыі, вобразаў, аўтарскай пазіцыі і абуджаюць цікавасць вучняў.