Социальной адаптации

      Вторым  показателем в дифференциально-диагностическом аспекте является уровень и динамика развития разных форм мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического (С.Д. Забрамная, Т.В. Егорова, Т.В. Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.А. Стрекалова и др.).

      Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позволили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития и сроках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятельности.

      Так, при умственной отсталости в той  или иной степени нарушены все виды мыслительной деятельности, начиная от наглядно-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфантилизма, отмечается только задержка своевременного развития словесно-логического мышления.

      Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психическом развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опираться на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции деятельности. При недостаточном развитии по той или иной причине познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и представлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процессов регуляции произвольных форм деятельности, которое обусловливается несформированностью эмоционально-волевой сферы и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.

      Выявление недостатков, определяющих развитие познавательной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей регуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовыраженных отклонений в развитии (Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, 1989).

      При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвоении знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.

      1. Дети с несформированной регуляцией  произвольных форм деятельности.

      2. Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).

      Безусловно, возможны различные сочетания в  уровне сформированности познавательной и регуляторных сфер, а следовательно, и большое разнообразие вариантов индивидуального развития.

      Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления

      Л.С. Выготского о ведущем факторе  в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.

      В соответствии с данными, характеризующими психические особенности детей со слабовыраженными недостатками в развитии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей младшего школьного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.

      Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют  следующие особенности: живость и непосредственность эмоциональных реакций, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляются в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий.

      Эмоционально-волевая  незрелость у детей этой группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на новый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.

      Перечисленные особенности в целом можно  определить как несформированность процессов регуляции деятельности.

      Дефицит произвольного внимания закономерно  сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция деятельности неизменно приводит к ухудшению запечатления поступающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.

      Для детей этой группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотивации.

      У детей 2-й группы на первый план выступают  недостатки познавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с нормой, снижение показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при выполнении различных наглядных задач.

      Между представителями обеих групп  детей отмечаются выраженные различия в особенностях эмоционально-волевой сферы. Для детей 2-й группы не характерны живость и непосредственность эмоциональных реакций. Им свойственна некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность.

      При сравнительном анализе характеристик  детей 1-й группы со слабовыраженными отклонениями в развитии и детей с ЗПР (1-я форма по клинической классификации) с психофизическим инфантилизмом просматривается сходство многих проявлений.

      Характеристики  детей, относящихся к 1-й группе, детей  гиперактивных и детей с дефицитом внимания, описание которых встречается в зарубежной литературе, во многом близки.

      Приведенная характеристика детей со слабовыраженными отклонениями в развитии 1-й группы во многом напоминает детей с незрелой эмоционально-волевой сферой, при обследовании которых выявляется недостаточная готовность к обучению, затрудняющая их адаптацию к школьной жизни и отрицательно влияющая на усвоение знаний и представлений.

      Психологическая характеристика детей 2-й группы близка к клиническому описанию детей с ЗПР церебрально-органического генеза, у которых органическая патология ЦНС является причиной ухудшения процессов памяти и мышления. Недостаточность процессов регуляции у этих детей в виде слабой направленности произвольного внимания, повышенной раздражительности или тормозимости неизменно наблюдается в процессе обследования.

      Структура познавательной деятельности детей 1-й  и 2-й групп существенно отличается.

      Структура дефекта детей, относящихся ко 2-й  группе, напоминает легкую форму олигофрении, которая иногда классифицируется как пограничная умственная отсталость.

      Характеристики  детей 1-й и 2-й групп в системе  приведенной психологической дифференциации согласуются и с педагогическими описаниями детей, испытывающих трудности обучения на начальных этапах школьной жизни. Детей, которых следует отнести к 1-й группе, можно рассматривать как не готовых к школе. Их адаптация к регламентированным условиям в рамках учебного распорядка может сопровождаться негативными реакциями. Особенности детей 2-й группы коррелируют с педагогическими характеристиками, указывающими на низкий запас знаний и представлений, на малую сообразительность, плохую восприимчивость нового материала, низкую познавательную активность.

      Таким образом, использование приведенной  выше психологической дифференциации позволяет специалистам разного профиля понимать друг друга при обследовании детей со слабовыраженными отклонениями в развитии и выборе эффективных средств преодоления этих отклонений.

      Вышеизложенное  необходимо учитывать при проведении психолого-педагогического наблюдения, а также при подборе диагностических методов, направленных на выявление детей и подростков с разными видами задержанного вида дизонтогенеза.

      Накопленные психологические сведения являются убедительным обоснованием формирования специально организованной психолого-педагогической помощи детям описанных выше категорий. При этом залогом успешной адаптации, в том числе школьной, является как можно более раннее начало коррекционно-развивающей работы с детьми.  

Анкета  на выявление детей  группы риска (от 5 до 10 лет)

      (На  каждый вопрос можно дать один  ответ, выбрав его из 4 возможных и поставив знак «+» на соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует учитывать все 4 вопроса; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затронутых предложенными вопросами).

      Вопросы:

      1. Каковы умения ребенка при  рисовании, конструировании?

      а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.

      2. Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюдениям, наблюдательность) в различных ситуациях - при игре, просмотре телепередач?

      а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

      3. Способен ли ребенок выявлять  существенные и несущественные  детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-то событиями?

      а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

      4. Насколько часто при рассказе  ребенок не удерживает «ход  мысли» (сохраняет последовательность)?

      а) никогда, в) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.

      5. Насколько стабильны проявления  его успешности в различных  видах деятельности?

      а) всегда стабильны, в) в отдельных  случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда нестабильны.

      6. Каков темп решения интеллектуальных  задач (раздумывания, размышления)?

      а) очень быстрый, в) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.

      7. Может ли ребенок перестроится  на другой вид деятельности? а)  легко, в) нелегко, с) с трудом, d) с большим трудом.

      8. Как ребенок воспринимает логические  объяснения?

      а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием,

      c)  иногда с пониманием, d) не воспринимает.

      9. Как ребенок запоминает имена,  цифры, понятия, события? а)  очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно,  d) плохо.

      10. Легко ли ребенка выводят из  равновесия внешний беспорядок, различные помехи?

      а) никогда, в) иногда, с) часто, d) всегда.

      11. Как ребенок соображает (понимает)?

      а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

      12. Может ли ребенок связно рассказать  о своих переживаниях или какую-либо историю?

      а) подробно, с пониманием взаимосвязей, в) с пониманием существенных взаимосвязей, с) с частичным пониманием взаимосвязей, d) без понимания взаимосвязей.

      13. Беспокоен ли ребенок, проявляет  ли расторможенность? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

      14. Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

      15. Необходимо ли ребенку манипулировать  с каким-либо предметом, держа его в руках?

      а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

      16. Проявляет ли усидчивость?

      а) всегда, в) часто, с) временами, d) никогда.

      17. Как ведет себя ребенок во  время занятий, которые выбрал  сам?     

      а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

      18. Как ведет себя ребенок во  время занятий, предложенных ему со стороны?