Социальной адаптации

 Все  варианты ЗПР отличаются друг  от друга особенностью структуры  и характером соотношения двух  основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером  нейродинамических расстройств.

1.Задержка  психического развития конституционного происхождения (гармонический инфантилизм). При этом варианте у детей эмоционально-волевая сфера находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего школьного возраста. Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих  детей в младших классах, связаны с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, наблюдается преобладание игровых интересов.

      Дети такого варианта не могут  обучаться наравне со своими  сверстниками в общеобразовательных  школах, им требуется специальное  обучение в условиях коррекционного класса, но часть таких детей в течении начальной школы могут догнать своих сверстников и в дальнейшем обучаться со всеми.

2. Задержка  психического развития соматогенного  происхождения. Этот тип задержки  развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного происхождения:

• хроническими инфекциями;
• аллергическими состояниями;
• врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы;
• детскими неврозами;
• астенией.

Все это  может привести к снижению психического тонуса, нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок. Такие дети – «домашние», в результате чего круг общения у них ограничен, у ребенка нарушаются межличностные отношения. Родители уделяют им больше внимания, ограждают от всех бытовых неурядиц ( гиперопека  родителей), и это все влияет больше на его состояние, чем сама болезнь. Вот почему нельзя внушать ребенку мысль о его абсолютной безнадежности и ставить его в соответствующие условия.

      Такие дети требуют санаторных условий, отдыха, сна, правильного режима питания, медикаментозного лечения. Прогноз таких детей зависит от их состояния здоровья.

3. Задержка  психического развития психогенного  происхождения связана с неблагоприятными  условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

       Неблагоприятные условия среды,  рано возникшие, длительно действующие  и оказывающие травмирующее влияние  на психику ребенка, могут привести  к стойким сдвигам его нервно-психической  сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психических, в первую очередь эмоционального развития.

4 Задержка  психического развития церебрастенического  (церебрально-органического) происхождения.  У детей такого варианта отклонений  имеется органическое поражение  центральной нервной системы, но это органическое поражение носит очаговый характер и не вызывает стойкого нарушения познавательной деятельности, не приводит к умственной отсталости.

        Этот вариант задержки психического  развития встречается наиболее  часто и нередко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности и занимает основное место в данной задержки развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации, травмы, резус конфликт), недоношенность, асфиксии и травмы при родах.

        Церебрально-органическая недостаточность накладывает типичный отпечаток на структуру задержки психического развития, провоцируя эмоционально-волевую незрелость и определяя характер нарушений познавательной деятельности. Дифференциальная диагностика детей с трудностями в обучении до сих пор остается сложной психолого-педагогической проблемой.

        Существуют типичные особенности,  свойственные всем детям с  ЗПР.

1. Ребенок  с задержкой психического развития  уже на первый взгляд не  вписывается в атмосферу класса своей наивностью, несамостоятельность, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (сюжетно-ролевые игры)детям м ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.                          

2.1. Определение уровня  развития социальной  адаптации у детей  младшего подросткового возраста с ЗПР 

      В основе построения любых диагностических  методик, направленных на выявление задержки психофизического развития разной степени выраженности, лежит ориентировка на общие и специфические закономерности отклоняющегося развития, а также учет закономерностей психического развития в условиях нормального онтогенеза, выраженных в качественно-количественных показателях.

      Основным  методом является комплексное, системное изучение ребенка разными специалистами и качественно-количественный анализ результатов такого изучения.

      В зависимости от характера диагностических  задач используется тот или иной пакет методов, позволяющих выявить ту или иную степень своеобразия в развитии ребенка.

      Так, учитывая все нарастающие тенденции  «стихийной» интеграции детей, имеющих слабовыраженные отклонения в развитии, в общеобразовательных учреждениях всех уровней необходимо на начальных этапах обучения предусмотреть возможности проведения массовых скрининговых срезов, направленных на выявление детей группы риска по интеллектуальным, поведенческим и эмоциональным нарушениям.

      Для этой цели целесообразно использовать анкеты, которые дают возможность произвести предварительную оценку основных параметров психосоциального развития детей (см. приложение). Результатом проведения подобных срезов является профиль ребенка и средний профиль по группе. Исходно анкета была разработана для выявления слабовыраженных отклонений в развитии, вызванных минимальными мозговыми дисфункциями. Использование ее в течение ряда лет в работе психологической службы дошкольных и школьных образовательных учреждений показало более широкие возможности ее применения в качестве основы для дальнейшей углубленной диагностики, консультативной и коррекционной работы. Основная апробация проходила на базе школы-лаборатории № 196 Москвы, ДОУ № 1016 компенсирующего вида, ДОУ № 1479 Москвы.

      Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при  совпадении профилей ребенка, полученных при независимом заполнении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.

      Особую  значимость приобретает диагностика  состояния и уровня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

      Изучение  нормально развивающихся детей, имеющих умственную отсталость и задержку психического развития, проведенное различными авторами (В.И. Лубовский, А.Я. Иванова, Т.В. Егорова, Т.В. Розанова, У.В. Ульенкова и др.), показывает, что наиболее надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, является показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

      С этой целью можно использовать как  специально разработанные психологические методы диагностики обучаемости, как, например, «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего эксперимента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три этапа обучающего эксперимента).

      Данная  структура может быть выражена в  формуле обучаемости, предложенной А. Я. Ивановой с целью качественно-количественного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка: 

      ПО = OP  +  ВП  +  ЛП.

                1-й       2-й         3-й 

                этап      этап       этап 

      На  первом этапе (ориентировочном) - этапе  самостоятельных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. - проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, степень его заинтересованности и уровень результативности самостоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами - уровень его актуального развития.

      Сама  по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной  интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время высокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь говорить о хорошей выученности или натасканности ребенка.

      На  втором этапе (восприимчивости к  помощи) происходит собственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

      На  этом этапе необходимо фиксировать  характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в речевой форме для создания оптимальных предпосылок для осознанного овладения любым новым знанием.

      При одинаково низкой результативности на первом этапе, характеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного продвижения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

      На  третьем этапе (логического переноса) тестируется собственно результат обучения, способность к переносу. Для этого моделируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обучали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, размеру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «классификации» по разным признакам.

      Способность к переносу полученных знаний в новые  условия является главным критерием результативности процесса обучения и уровня обучаемости ребенка.

      Можно выделить следующие уровни логического  переноса:

      1) полный перенос (ребенок правильно  выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и  дает его речевое описание);

      2) неполный перенос (ребенок правильно  выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;

      3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые знания воспроизводятся, но не находят отражения в речи;

      4) неполный перенос в наглядно-действенной  форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;

      5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся  для освоения знания, навыки не  усваиваются как «инструмент»  познания в другой, хотя бы  и очень незначительно отличающейся, ситуации.

      Дети  с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее характерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании массированной помощи, ограниченна. Данная характерная особенность проявляется как в специально моделируемых диагностических ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отношений, не дают большого продвижения при усвоении нового.