Роль телевидения как средства формирования духовно-нравственных ценностей младших школьников

     Исчезновение "железного занавеса”, "шоковая  терапия” в экономике привели  к серьезнейшим последствиям и для  отечественной культуры в целом  и для телевидения в частности. Информационное поле нового типа быстрее  всего повлияло на молодежь как на наиболее мобильную в культурном отношении группу, попавшую к тому же в ситуацию тотального разрыва  с ценностями предшествующего поколения. Молодежь, лишенная традиционно сложившихся  на протяжении поколений ориентиров, оказалась подверженной самым разнородным  влияниям системы ценностей Запада, которая находится в состоянии  идеологического кризиса.

     Именно  разрыв преемственности поколений  и дезориентированность, разлом привычных  социальных связей приводит к трансформации  имиджа насилия как наиболее эффективного социального инструмента в способ достижения реальной жизненной цели. В развитых странах Запада, послуживших  моделью для наших отечественных  масс медиа, тема насилия давно вызывает серьезное беспокойство как со стороны институтов государства, так и широкой общественности.

     Широко  известны данные о насыщенности СМИ  актами агрессии, насилия, жестокости. Так, в мультипликационных фильмах, которые показывает по утрам американское телевидение, дети видят акт насилия  каждые две минуты. Именно эта продукция  вытеснила традиционных героев отечественных "мультиков” — Крошку Енота, Волка/Папанова, Кота Леопольда и т.д. К моменту  окончания школы молодые американцы становятся свидетелями в среднем 18 тысяч телевизионных убийств. Наша видеопродукция приближается к этой ситуации по причине весьма тенденциозного отбора программ и фильмов, неразборчивого копирования далеко не первоклассной  продукции.

     Криминальная  хроника занимает одно из ведущих  мест в тематике современного телевидения. По проценту отведенного на это эфирного времени — второе место после  рекламы. Бесконечный показ или  описание трупов, перестрелок, ограблений и т.д. Уже перестает казаться чем-то чрезвычайным и воспринимается просто как зрелище или увлекательное  чтение.

     В нашей стране в течение долгого  времени основным источником получения  информации были газеты. В настоящее  время роль прессы систематически вытесняется  телевидением, которое превратилось в главное средство массовой информации: люди чаще смотрят телевизор, чем  слушают радио или читают газеты. Так, среди жителей Санкт-Петербурга  и Лен.области в последние годы телепросмотр занимал 44,4 и 47,8% свободного времени населения, тогда как чтение газет — соответственно 5,8 и 5,2%, прослушивание радио — 0,3 и 0,3%.

     Такое широкое распространение телевидения  привело к изменениям в структуре  газетно-журнальной периодики. Спад тиражей  совпадает с увеличением числа  наименований газет и журналов. Эти  тенденции ведут к “рассеиванию”  рынка и к невозможности как  контролировать информационное поле прессы, так и проводить ту или иную последовательную издательскую политику, поскольку сам процесс потребления газетно-журнальной продукции приобрел спорадический характер.

     По  данным социологических исследований, молодежь предпочитает телепрограммы  развлекательного характера, в последнее  время наблюдается стабильный интерес  к программам, посвященным экономике  и бизнесу. Это связано с общим  переструктурированием ценностных ориентаций молодежи, для которой  все больше возрастают ценности потребления, как товарного, так и духовного, в то время как интерес к  политике занимает невысокое место  в шкале приоритетов. Наиболее часто  молодые люди смотрят сегодня  различные информационные программы: "Вести”, "Новости”, "Сегодня” и т.п. (1-е место) — от 18 до 21% опрошенных. На втором месте — телесериалы  — 14%, развлекательные музыкальные  и художественные программы —  на третьем месте — от 7 до 14%, на 4-м месте спортивные программы  — 8%. (служба Гэллап, 2008год.)

     Трудно  отрицать формирующую роль видеокультуры  в современном мире с его избыточной медиатизацией. Количество времени, затрачиваемого человеком конца XX века на потребление  медиапродукции видеокультуры (так, утверждают, что средний американец смотрит  телевизор около 7 часов в день) и резкое увеличение потребления  медиа-технологий за последние годы дает возможность прийти к определенным выводам относительно тенденций  в видеокультуре. По мнению ряда американских социологов культуры, телевидение является первым культурным медиумом во всей истории, который представляет художественные достижения прошлого как коллаж равноценных  и одновременно существующих феноменов, в основном потерявших связь с  географией и материальной историей и перенесенных в телестудии и  в квартиры. Создается новый тип  телезрителя, который разделяет  отношение видеосреды к событиям прошлого и настоящего как к бесконечному резервуару равнозначимых (теле) событий. Эра массового телевидения, видеокультуры привела к привязанности к поверхностному, скорее чем к поиску "корней”, к коллажу, а не к глубинному восприятию, к преобладанию цитирования над работой созидания, к крушению чувства времени и пространства.  
 
 

2.3. Взаимодействие современной  школы и современного  телевидения. 
 

... “образование” сегодня  — это умение  вести активную  оборону от потока  средств массовой  информации. “Активную”  — потому что  от потока нужно  не отгораживаться, а смело черпать  из него, фильтровать  и брать по возможности  все, что в нем  найдется пусть  и не “вечного”,  но хотя бы “разумного, доброго”, или, на  худой конец, полезного.  Иными словами,  сделать так, чтобы  в результате этого  образования человек  мог со знанием  дела пользоваться  окружающими его  СМИ, а не наоборот.

Л.С.Зазнобина

доктор психологических  наук, профессор 

заведующая лабораторией технических средств обучения и  медиаобразования Института общего среднего образования РАО. 

Долгое время  «культуру» общества представляли в  виде жестко упорядоченной иерархической  системы, где каждый элемент имеет  свой «уровень фундаментальности», раз  и навсегда заданный и бесспорный для всех: есть в культуре какой-то основной, самый фундаментальный, самый  главный текст или набор текстов (необязательно словесный); есть что-то производное от главного, то есть, второстепенное; еще что-то «производное от производного» и т.п.

     С распадом средневековой культуры, центрированной вокруг Священного Писания, с закатом  классического образования, выстроенного на античных текстах, а, может быть, и с распадом советской официальной  культуры и системы образования, концентрировавшихся вокруг нескольких «квазиклассических», «квазифундаментальных» комплексов представлений, такое видение  культуры ушло в прошлое. Нынешняя культура, как еще на рубеже семидесятых  годов отметил А. Моль в ставшей  классической «Социодинамике культуры», — это, скорее, плохо упорядоченная (или, в лучшем случае, упорядоченная  для каждого по-своему) мозаика, где  в принципе невозможно объективно отличать «более главное» от «менее главного». По сравнению с культурой предшествующих эпох эта культура необычайно подвижна, ориентиры в ней меняются стремительно и разнонаправленно. А «телом»  этой культуры являются в основном средства массовой информации (СМИ), в  том числе во все большей мере электронные.

     Но  школа и в этих условиях зачастую продолжает вести себя так, как будто  можно полностью обеспечить трансляцию и преемственность всей системы  культуры, передав ученику набор  каких-то «фундаментальных» знаний.

     У советской школы еще имелись  кое-какие основания для подобной «мании величия». Печатные СМИ Советского Союза были чудовищно скучны, и  учащиеся читали их с еще меньшей  охотой, чем школьные учебники и  «классическую литературу» из школьного  курса. То, что мелькало интересного  в абсолютно подцензурных телепрограммах, было насквозь литературоцентрично  и тоже скорее работало на привычный  имидж.

     Но  вот на Западе, где такого уютного  зонтика у «культуры» не было, уже  давно заговорили, что «образование»  сегодня — это умение вести  активную оборону от потока средств  массовой информации. «Активную» —  потому что от потока нужно не отгораживаться, а смело черпать из него, фильтровать и брать по возможности все, что в нем найдется пусть и не «вечного», но хотя бы «разумного, доброго», или, на худой конец, полезного. Иными словами, сделать так, чтобы в результате этого образования человек мог со знанием дела пользоваться окружающими его СМИ, а не наоборот.

Так появился в  семидесятые годы странный для русского уха термин «медиаобразование».

     Впервые сколько-нибудь подробно это понятие  было расшифровано в материалах ЮНЕСКО в 70-е годы. «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМИ как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как, например, математика, физика, география».

     В зависимости от традиций, «ментальности», акцент делался где на «активность», где — на «оборону».

     Так, в США в 60-е годы возникла концепция  медиаобразования, получившая название «визуальная грамотность». В качестве синонима использовался термин «медиаграмотность». Авторы этой концепции исходили из того, что в современном мире человек  находится под воздействием большого числа символов: человеческой речи, звуков и образов окружающего  мира. Школа должна обучать детей  и невербальным способам коммуникации, в первую очередь, визуальным. Отсюда повышенный интерес к фотографии, комиксам, рекламе, а на более высокой  стадии развития «визуальной грамотности» — к кино, телевидению, видео. Большое  внимание уделялось пластическим формам коммуникации. В этой концепции, видимо, отразилось некое «встречное» движение: широкое проникновение в жизнь  американского общества техногенных  средств коммуникации и традиционно  высокая оценка владения ими.

     Концепцию, возникшую в тот же период в  Европе, очень условно можно охарактеризовать как «оценочную». В ней на передний план выдвигались проблемы развития «иммунитета» психики к манипулированию  со стороны масс медиа, прежде всего  формирования критического мышления как  средства «информационной защиты». А основным методом работы с детьми выступал семиотический анализ аудиовизуальных  материалов и вербализация впечатлений.

     В частности, во Франции, где медиаобразованию в последние десятилетия уделялось  самое пристальное внимание, оно  рассматривается как компонент  общего социально-культурного образования. Такой подход предусматривает широкую  инициативу самих учащихся — на них даже возлагается определенная доля ответственности за организацию  работы. В 60-70-е годы там развивались  образовательные проекты двух направлений. Одно из них — обучение с использованием кино как одного из важных компонентов  культуры — сторонники этого направления  были тесно связаны с движениями «социального воспитания». Второе —  обучение с использованием телевидения. Ведущую роль в этом последнем  направлении играла исследовательская  группа, занимавшаяся изучением зрительных образов в системе программированного обучения в сочетании с телевидением: эти годы вообще характеризуются  в системе образования как  годы «бума» программированного обучения.

     Появление этих проектов — своего рода реакция  на неспособность французской школы  ответить на вызовы времени... Как писала одна из влиятельнейших французских  газет «Монд»: «Реформы народного образования громоздятся одна на другую, как лекарства на столике тяжелобольного. Такого больного, которого надо лечить одновременно и от вялости, и от лихорадочного возбуждения. Беспрерывно меняются врачи у его изголовья, а вокруг толпятся миллионы родственников больного и подают противоречивые советы ...» (Le Monde.9.04.1970). Очевидна аналогия с тем, что происходит сейчас в нашей стране, очевидна и сложность как самой проблемы реформирования образования, так и проблемы «противоречивости подаваемых советов».

     Образовательные реалии во Франции в XX в. складывались во многом под влиянием педагогических взглядов С. Френе, считавшего, что для  воплощения в жизнь идей прогрессивной  педагогики недостаточно изменить организационные  формы учебного процесса и методы учебной работы: необходимо создать  и широко использовать «новые материальные средства обучения и воспитания».