Роль телевидения как средства формирования духовно-нравственных ценностей младших школьников

     Иллюстрацией  могут служить цели программы  социально-культурного образования  во Франции (1970 год): научить учащихся творчески применять в процессе коммуникации все невербальные средства (звуковые, визуальные, аудиовизуальные, пластические, мимические, жестовые), не пренебрегая при этом устными  и письменными формами выражения; освоить и усовершенствовать  методику и технику проведения детьми социальных обследований (интервью, опрос, анкетирование, звукозапись, фильмирование  и т.п.), использовать в деятельности результаты практических занятий, экскурсий  и т.д. (фотовыставки, аудиовизуальные  материалы, демонстрационные стенды и  т.п.). Не менее важным признавалось информировать учащихся о культурных достижениях и помогать им в освоении основных средств массовой информации и в самостоятельных индивидуальных или групповых культурных начинаниях.

     Повышенное  внимание к коммуникативным проблемам  в образовании в первой половине семидесятых и можно, видимо, считать  началом формирования современных  взглядов на медиаобразование. Многие из этих взглядов, пришедшие на смену  чисто «оборонительным», «оценочным»  подходам, впервые были сформулированы Леном Мастерманом (Великобритания): необходимо развивать у учащихся понимание того, как именно функционируют СМИ, как они используют различные выразительные средства, каков механизм создания «реальности» в СМИ и осознания этой реальности аудиторией.

     Во  второй половине семидесятых годов  цели медиаобразования были во многом пересмотрены. Более четко стало  проводиться различие между освоением  аудиовизуальных средств коммуникации, с одной стороны, и общих принципов  коммуникации как процесса передачи смыслов, с другой. Родился проект «Введение в теорию коммуникации и средств массовой информации» (1982 год). Главной его задачей было сформировать и развить у человека способность ответственно и критически воспринимать содержание сообщений, которые  тот получает из самых различных  каналов массовой информации. Предложенный подход включал знакомство с различными коммуникативными ситуациями, их анализ под разными углами зрения (каналы, носитель, процессы формирования и  передачи смысла), воспроизведение  этих ситуаций. Проект был направлен  не столько на то, чтобы дать учащемуся  какую-то конкретную сумму знаний о  коммуникации, сколько на развитие его способностей к этой самой  коммуникации, к общению с помощью  самых разных средств. Второю целью  проекта было определить, как можно  воздействовать на систему коммуникации, сложившуюся в самой системе  образования (учитель — ученик), с тем, чтобы усовершенствовать  учебный процесс. То есть, с помощью  медиаобразования попытались решать уже  не только социокультурные, но и дидактические  задачи.

     В настоящее время, однако, цели социально-культурного  образования продолжают доминировать. Получили дальнейшее развитие идеи С. Френе. Исходя из его утверждения, что  мышление ребенка определяется формулой: «мыслить — значит делать», многие специалисты считают, что школьники  непременно сами должны участвовать  в создании аудиовизуальных материалов. Используя эти положения, французские  педагоги настаивают на более активном применении аудиовизуальных средств, на использовании учащимися аудио- и видеотехники для подготовки репортажей, проведении анкетных опросов, интервью.

     Стремление  педагогов увлечь школьников техникой (инструментарием СМИ) диктуется  прежде всего желанием предоставить детям разнообразные средства самовыражения.

     Цели медиаобразования легче достигать не в виде самостоятельного курса, а при изучении тех или иных учебных дисциплин, то есть, интегрируя медиаобразование с базовым.

     Проблемы  взаимодействия СМИ и школы особенно актуальны для России в переходный период, период становления демократического общества. К числу самых серьезных  из таких проблем можно отнести  практически полное игнорирование  в любом школьном курсе всего  того, что связано со СМИ. Игнорируется тот очевидный факт, что наиболее значительные изменения сегодня  происходят именно в информационной области и что, благодаря широкому распространению средств массовой информации, ребенок постоянно оказывается  под «ударом» множества информационных потоков. И воздействие этих потоков  ни родителями, ни учителями, как правило, не контролируется, практически не прогнозируется и не учитывается. Например, многочисленные экологические кампании в большей мере вызывают у подростков чувства страха и неуверенности  в будущем, чем потребность искать и находить конструктивные решения. («Оставшиеся леса или вырубают или загрязняют, и они умирают», «на планете вымирают животные», «все на грани уничтожения», «наука установила, что через 45 лет жизнь на Земле прекратится».)

     В отечественных традициях образования  и, шире, трансляции культуры от поколения  к поколению, есть один важный элемент, из-за которого именно для нашей  страны и именно в наше время основные задачи медиаобразования оказываются  особенно актуальными. Но и особенно труднодостижимыми. Этот элемент —  традиционная авторитарность в передаче культуры, невольно предполагающая некритическое  отношение к любым «формально»  поданным сообщениям, в том числе  и к сообщениям СМИ: слишком недавно  все они были официозом, голосом  чуть ли не Абсолютной Истины. И традиции почтительного отношения к печатному слову или телевизионному кадру сами по себе не выветриваются: они могут лишь видоизмениться, «переключив» некритичность восприятия со СМИ вообще на «свою» программу, газету, журнал... Сегодня эта традиция накладывается к тому же на почти полную социальную инфантильность школьника.

     Вот несколько ответов  московских школьников на вопросы: 
«Можно ли изменить смысл информации? Для чего это делают?» 
«Нет, потому что он читает», «нет, нельзя врать» (2 класс); 
«не может изменить, потому что потом это узнают», «да, может, потому что по радио говорят одно, а по телевизору — другое» (3 класс); 
«Мне кажется, нет. Да и как это можно сделать?», «Конечно, автор телепередачи или статьи может уйти от темы, и если это делается, то без умысла, ненароком», «Наверное, может... Я не понимаю, правда, зачем это делать. Информации так мало, зачем же ее еще и искажать?» (11 класс).

     Можно, конечно, жаловаться на инфантильность ответов, особенно старшеклассников. Но часто ли советскому или «постсоветскому» российскому школьнику предлагалось критически отнестись к словам учителя, к учебнику, или хотя бы к газетному  тексту, телепередаче или другому  сообщению СМИ? А часто ли в  школе ребенку предлагают попытаться уловить и «вскрыть» смысл  того и иного информационного  сообщения, понять «кому это выгодно»? А тем временем восприятие СМИ  становится все важнее даже для собственно учебного процесса: при всех особенностях и ограничениях на потребление «интеллектуальной  составляющей» СМИ, о чем мы еще  будем говорить, учебная информация, которая передается ребенку в  школе, занимает в общем информационном потоке все менее значительное место, а информация, получаемая из СМИ, —  все большее.

     Во-первых, многие СМИ берут на себя обучающие, просветительские функции. Школьники  — постоянные зрители таких программ TV как «Подводная одиссея команды  Кусто», «Очевидное — невероятное», «От винта», «Клуб путешественников», «Великие тайны и мифы XX века»  и др. Значительная часть информации в этих передачах в большей  или меньшей мере связана с  основами тех наук, которые изучаются  в школе. Однако образовательные  учреждения мало реагируют на дидактический  потенциал СМИ.

     Во-вторых, время, проводимое ребенком перед TV или  видео, по продолжительности уже  приближается или превосходит время  пребывания в школе. Но при этом школьник простым нажатием кнопки может выбирать тот или иной информационный поток. Например, только спорт, детективы, развлекательные  шоу и др. Школьники могут сознательно  избегать серьезных образовательных  передач, никогда не смотреть передач, связанных с социальными проблемами, политическими движениями, событиями, происходящими в мире. По бытующему  сейчас образному выражению, человек  может «свить себе информационный кокон», отгородиться от реального мира, жить в иллюзорном информационном пространстве.

     Информация, передаваемая по каналам масс медиа  — продукт так называемой индустрии  сознания — достаточно мощной отрасли, направленной на манипулирование сознанием  потребителя информации с политическими, экономическими или другими целями. Индустрия эта принимает все  более профессиональный характер: разрабатываются  методы и приемы привлечения и  удержания аудитории, изучаются  объекты и цели воздействия. Например, осуществляются благотворительные, спортивные и общественно-культурные акции, к  собственно передаваемой информации отношения  не имеющие, но формирующие доверительное  отношение к данному СМИ, которое  неосознанно переносится и на сообщаемую информацию. Отечественная  школа практически игнорирует и  эти процессы.

Очевидно, в этих условиях учить школьника критическому отношению к получаемой информации эффективнее всего «в комплексе», на материале и учебной информации, и материалов СМИ, если те посвящены  одной и той же проблеме...

     Необходимость для современного человека навыков  восприятия информации, умения конструировать вербальные копии визуальных образов, понимать семантические особенности  и, как следствие, более компетентно  и свободно обращаться с информационными  потоками — все это усиливает  объективную связь между конечным результатом обучения и уровнем  медиаобразования обучаемых.

     Пока  же пропасть между СМИ и школой увеличивается, поскольку потребление  информации учителем и школьниками  зависит в основном от индивидуальных вкусов каждого и редко совпадает. Это необычайно серьезная проблема, обусловленная не только возрастными  отличиями, но и, по сути, принадлежностью  к разным пластам цивилизации. Можно  каждодневно фиксировать изменения  в мироощущении и речи детей под  влиянием СМИ. Но в школе мало кто  обращает внимание на возникающие у  детей коммуникативные трудности, связанные как с изменением окружающего  их предметного мира, так и с  насыщением русского языка англицизмами, специфической лексикой бизнеса  и политики.

     Младшим школьникам — детям 8 —10 лет —было  предложено выполнить  несколько заданий  и ответить на вопросы: «Все ли слова понятны  тебе на уроке? Приведи  примеры непонятных слов. «Вот эти непонятные слова: «мгла», «в злате-серебре», «живало-бывало», «кровля», «ветхая», «лачужка», «обветшалая», «падчерица», «веретено», «полынья», «сравни», «поле». Сказки, литература для внеклассного чтения, лексика учителя  — все это из другого, из «нашего», а не из «их» мира. Зато они знают  и активно используют такие слова, как  «фирма», «шестисотый  мерседес», «рейтинг», «визажист» и др.

     А вот старшие школьники  не понимают, например, такие слова и  выражения, как «номенклатура», «глобальный», «кредитная карта», «эстет», «бартер», «легальный рынок«, «мониторинг», «льготное  налогообложение», «тенденция»  «стратегия» и  др.

     Небезынтересно, что и учителя, и родители высоко оценивают как источник информации книгу. А у детей пик интереса к книге приходится на 3 класс, когда  навык чтения только что приобретен и еще не утрачен. В 11 классе многим подросткам читать попросту некогда.

     У старшего поколения сложилось убеждение, что дети огромное количество времени  проводят перед телевизором или  видео. Судя по многочисленным беседам  со школьниками, и это не совсем верно. Действительно, есть среди них и  полностью захваченные телевидением: социологи фиксируют и «телевсеядность» школьников среднего звена (5 — 7 классы ), но многие подростки в последнее  время вновь стали предпочитать телевидению живое общение со сверстниками — но отнюдь не чтение. Да и в случаях «телемании»  подростки — да и значительная часть взрослой аудитории — обычно рассматривают через призму телевидения  и других СМИ не «мир в целом», а какие-то отдельные его фрагменты, аспекты, на которые он настроен. Как  только на экране начинают показывать что-то другое, — рука тянется к  переключателю каналов. Еще больше —возможность сузить поле зрения»  при пользовании видеокассетами.

     В условиях, когда подросток вообще не интересуется большей частью сообщений  масс медиа, приучать его критически относиться к этим сообщениям —  занятие довольно бессмысленное. Его  нужно скорее приучать расширять  диапазон информационных интересов, и  уж потом — критически относиться к получаемой информации.

     Такое изменение «дидактического ландшафта», возрастание хотя бы потенциальной роли средств массовой информации в образовательных процессах и сложность реального использования этих средств — все это требует интегрировать дальние (общие) цели каждого учебного курса с целями медиаобразования. Какие из этих целей считать более приоритетными, какие — менее, в данном случае — псевдовопрос. Ведь учебный материал и средства обучения по своей природе полифункциональны и могут служить основой для достижения как дальних и ближних целей той или иной учебной дисциплины, так и целей медиаобразования. А интегрировать решение задач медиаобразования с задачами базового образования можно на фактическом материале практически любого предметного курса.